Презентація міні - проєкту з хімії 10 клас "Виробництво біогазу"

ФОРМУВАННЯ

ОСНОВНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ УЧНІВ

ПРИ ПРОВЕДЕННІ ГРУПОВОЇ РОБОТИ

НА УРОКАХ БІОЛОГІЇ ТА ХІМІЇ

Творча робота

вчителя біології, хімії

Сонячненського НВК: загальноосвітня школа

І – ІІІ ступенів – дошкільний навчальний заклад Ялинка Охтирської районної ради Сумської області

Загурської Надії Іванівни

Зміст

1.              Вступ………………………………………………………………………… 2

     І. Актуальність проблеми ключових  компетентностей учнів…………….....4

    1.1  З історії формування поняття компетентності…………………………….5

1.2 Ключові освітні компетентності………………………………………......11

1.3  Державний стандарт базової і повної середньої освіти про освітні  

компетентності………………………………………………………….......16

     ІІ. Характеристика  форм  групової  навчальної  діяльності

2.1  Способи створення груп та оцінювання роботи учнів………………….19

2.2 Функції групової навчальної діяльності……………………………..........20

2.3 Метод проектів. Технологія проектного навчання ....................................21

2.4 Організації групової роботи учнів під час використання проектної

технології навчання………………………………………………………….24

     2.5  Використання інтерактивних методів навчання для формування освітніх компетентностей  учнів…………………………………………………………….27

ІІІ . Методика проведення уроків біології та хімії з використанням групової роботи……………………………………………………………………………38

ІV. Висновки……………………………………………………………………….55

V. Використані джерела та література література……………………………….57

VI. Додатки…………………………………………………………………………60

                                                                  «Найкращий учитель для дитини той, хто духовно спілкуючись з нею, забуває, що він учитель і бачить у своєму  учневі друга, однодумця. Такий учитель знає найпотаємніші куточки серця свого вихованця, і слово в його вустах стає могутнім знаряддям впливу на молоду людину, яка формується».

               

                                                                                В.Сухомлинський

Вступ

         Новий етап у розвитку шкільної освіти пов'язаний із запровадженням компетентнісного підходу до навчання.          Головною метою компетентнісної освіти є формування ціннісних орієнтацій, життєво необхідних знань. Головне – не засвоєння навчального змісту, а розумові та практичні операції, які повинен виконувати учень. Перед учителем сьогодні ставиться складне завдання: потрібно давати не суму знань, а формувати навички учнів орієнтуватися в  сучасному світі, щоб вони могли застосовувати знання на практиці. Саме компетентнісний підхід покликаний подолати розбіжності між освітою і потребою життя. Давньогрецький вислів «Учень не чаша , яку необхідно наповнити, а факел, який потрібно запалити» набуває сьогодні справжнього значення.

          Перша заповідь виховання - дати дітям радість праці, радість успіху в навчанні та відчуття смаку перемоги, що пробудять у дитячих серцях почуття

гідності. Адже успіх у навчанні - чи не єдине джерело внутрішніх сил дитини, що породжують енергію для подолання труднощів і бажання навчатися.

         Для того щоб учень став активним учасником  створення нового й прогресивного в майбутньому, навчання і виховання мають бути спрямовані на

формування творчої особистості, яка здатна до самовдосконалення. Необхідно так організувати навчання учнів, щоб одночасно достатньо повно формувалися й розвивалися уміння учнів мислити як творчо, так і критично. Розв’язанню цієї проблеми певною мірою сприяє посилення спрямованості навчання на активізацію пізнавальної діяльності учнів. Це спричиняє формування в освітньому процесі нової культури навчання, під час якої знання й уміння здобувають упродовж діяльності та розв’язання проблем в умовах активної позиції учня з урахуванням його індивідуальних особливостей. Завдання вчителя - не повідомляти істину, а вчити її знаходити. [7, с. 2-5].

            У інтерв’ю Міністра освіти і науки Лілії Гриневич  газеті «Освіта України» № 30 від 1 серпня 2016 року сказала про роль учителя, від якого залежить, як сучасні ідеї втілюватимуться в життя:

- Якщо не намагатись осучаснювати процес викладання відповідними методиками компетентнісного навчання, тоді справжніх змін не відбудеться. Ми запланували, щоб інститути післядипломної освіти зорієнтували свої курси на презентацію методик компетентнісного навчання. Окрім того, на платформі EdEra, крім оновлених програм, будемо поступово викладати навчальні матеріали, а також короткі відеоуроки для вчителів, де презентовано методики компетентнісного навчання.

І. Актуальність проблеми. Актуальність даної проблеми визначається змінами, що відбуваються в умовах реформування середньої освіти. Оновлення сучасної системи освіти змінює вимоги до знань, умінь, навичок на компетентністний підхід до навчання як учителя так і учня, головне питання якого « З якою метою навчати і вчитися?»

         У навчальній програмі з хімії зазначено, що мета навчання хімії полягає у формуванні засобами навчального предмета ключових компетентностей учнів, неодхідних для соціалізації, творчої самореалізації особистості, розуміння природничо-наукової картини світу, вироблення екологічного стилю мислення і поведінки та виховання громадянина суспільства.

Мета: розкрити значення групових методів навчання  у формуванні ключових компонентностей особистості.

Завдання: розвиток  умінь активної пізнавальної діяльності для розвитку предметних компетентностей  школярів; формування в учнів засобами навчального предмета системи знань про навколишній світ, властивості живих істот, їх взаємозв’язки, різні речовини та хімічні процеси, які необхідні для соціалізації особистості, підвищення рівня навчання, творчої компетентності учнів.

Новизна проблеми: переосмислення змісту та розробка нових підходів до вивчення біології та хімії із застосуванням активних методів навчання, розвиток предметних компетентностей.

Об'єктом дослідження є навчально-виховний процес у школі.

Предметом дослідження є зміст, форми, методи, технології організації навчання та керування пізнавальною діяльністю школярів.

Провідні ідеї досвіду:

-         розвиток компетентностей учнів на уроках біології та хімії як інтегрованого результату навчальної діяльності, організація навчання учнів із урахуванням логіки пізнання, створення умов для виявлення потенційних можливостей школярів, розвиток у дітей та підлітків інтересу до самопізнання і самовизначення, прагнення до творчості;

-         розкрити науковий та світоглядний потенціал предметів природничого циклу як умови формування майбутнього інтелекту нації;

-         ефективне використання групових методів навчання, інноваційних технологій  з метою активізації пізнавального інтересу дітей до вивчення біології та хімії.

1.1 З ІСТОРІЇ ФОРМУВАННЯ ПОНЯТТЯ КОМПЕТЕНТНОСТІ

Компетéнтність - проінформованість, обізнаність, авторитетність.

Компетентність у перекладі з латинської competentia означає коло питань, у яких людина добре обізнана, має знання та досвід. [24, с. 2].

Компетентність також визначається як набута у процесі навчання інтегрована здатність особистості, яка складається із знань, досвіду, цінностей і ставлення, що можуть цілісно реалізовуватися на практиці.

·         Компетенція організації - коло повноважень будь - якої організації, установи чи особи; коло питань, в яких дана особа має певні повноваження, знання, досвід.

·         Компетентність працівника - це ступінь його кваліфікації, яка дозволяє успішно вирішувати задачі, що стоять перед ним.

·         Компетентність менеджера - це результативність та ефективність дій менеджера згідно з цілями та стратегіями фірми

Що таке ключові компетентності?

Компетентність у перекладі з латинської competentia означає коло питань, у яких людина добре обізнана, має знання та досвід. Компетентна в певній сфері людина має відповідні знання та здібності, що дозволяють їй обґрунтовано судити про цю сферу й ефективно діяти в ній

У методиках навчання окремих предметів компетентності використовуються давно, наприклад, лінгводидактичні компетентності застосовуються у мовах, комунікативні - в інформатиці. В останні роки поняття «компетентність» вийшло на загальнодидактичний і методологічний рівень. Це пов'язано з його системно-практичними функціями й інтеграційною метапредметною роллю в загальній освіті. Посилення уваги до цього поняття обумовлене також рекомендаціями Ради Європи, що стосуються відновлення освіти, її наближення до замовлення соціуму. Необхідність формування школою ключових компетентностей відзначена в концептуальній модернізації вітчизняної освіти.

Варто сказати, що не існує єдиного узгодженого визначення та переліку ключових компетентностей. Оскільки компетентності - це насамперед замовлення суспільства на підготовку його громадян, такий перелік багато в чому визначається узгодженою позицією соціуму в певній країні або регіоні. Досягти такого узгодження вдається не завжди. Наприклад у ході реалізації міжнародного проекту «Визначення та добір ключових компетентностей», який здійснюється Організацією економічного співробітництва й розвитку та національних інститутів освітньої статистики Швейцарії та США, строгого визначення ключових компетентностей вироблено не було.

Під час симпозіуму  Ради Європи на тему «Ключові компетентності для Європи» було визначено такий орієнтовний перелік ключових компетентностей.

Вивчати:

·         уміти витягати користь із досвіду;

·         організовувати взаємозв'язок своїх знань і впорядковувати їх;

·         організовувати свої власні прийоми вивчення;

·         уміти вирішувати проблеми;

·         самостійно займатися своїм навчанням.

Шукати:

·         запитувати різні бази даних;

·         опитувати оточення;

·         консультуватись в експерта;

·         одержувати інформацію;

·         уміти працювати з документами та класифікувати їх.

Думати:

·         організовувати взаємозв'язок минулих і дійсних подій;

·         критично ставитись до того чи іншого аспекту розвитку нашого суспільства;

·         уміти протистояти непевності та труднощам;

·         займати позицію в дискусіях і виковувати свої власні думки;

·         бачити важливість політичного й економічного оточення, в якому проходять навчання та робота;

·         оцінювати  соціальні звички, пов'язані зі здоров'ям, споживанням, а також із навколишнім середовищем;

·         уміти оцінювати твори мистецтва й літератури.

Співробітничати:

·         уміти співробітничати та працювати у групі;

·         приймати рішення - улагоджувати розбіжності та конфлікти;

·         уміти домовлятись;

·         уміти розробляти та виконувати контракти.

Прийматися за справу:

·         включатись у проект;

·         нести відповідальність;

·         входити до групи або колективу та робити свій внесок;

·         доводити солідарність;

·         уміти організовувати  свою роботу;

·         уміти користуватись обчислювальними та моделюючими приладами.

Адаптуватись:

·         уміти використовувати нові технології інформації та комунікації;

• доводити гнучкість перед викликами швидких змін;
• показувати стійкість перед труднощами;
• уміти знаходити нові рішення.

Аналіз даного переліку компетентностей показує їх достатню креативну спрямованість, хоча й не завжди в явному вигляді, а як підготовчий етап до творчості. До власне креативних компетентностей із даного списку можна віднести: «уміти витягати користь із досвіду», «уміти вирішувати проблеми», «організовувати взаємозв'язок минулих і дійсних подій», «уміти знаходити нові рішення». У той же час указівки на дані вміння ще недостатньо для того, щоб цілісно уявити весь комплекс знань, умінь, способів діяльності та досвіду учня по відношенню до його креативних компетентностей.

            Для нашої країни тенденції європейської освіти ніколи не були байдужими. Але наша освіта завжди вибирала свій шлях, обумовлений специфікою вітчизняних традицій і процесів. Не будуть виключенням, швидше за все, й тенденції підсилення ролі компетентностей в освіті. З погляду евристичного навчання необхідно визначити компетентності, пов'язані зі здатністю учнів до креативної діяльності. Перш ніж переходити до добору ключових компетентностей, визначимося з дефініцією даного поняття, його родовими та відмітними ознаками.

          У даний час існує ряд спроб визначити поняття «компетентність» з освітньої точки зору. Наприклад, на нараді концептуальної групи проекту «Стандарт загальної освіти» сформульоване таке робоче визначення поняття «компетентність»:  «Готовність учня використовувати засвоєні знання, навчальні вміння та навички, а також способи діяльності в житті для рішення практичних і теоретичних задач». [20, с. 3].

У іншому документі під компетентністю мається на увазі «Здатність до здійснення практичних діяльностей, що вимагають наявності понятійної системи й, отже, розуміння, відповідного типу мислення, що дозволяє оперативно вирішувати проблеми та задачі, що виникають».

           Ще одне визначення, що  спирається  на поняття здатності: «Компетентність - це загальна здатність, заснована на знаннях, досвіді, цінностях, схильностях, що придбані завдяки навчанню». Компетентність - не тільки індивідуально-психологічна особливість, а й загальна якість, стандартизована для багатьох індивідів, яка вводиться як загальна норма.  Вона містить у собі коло реальних об'єктів, стосовно яких вона задається (наприклад, компетентність мандрівника задається стосовно таких атрибутів, як географічні об'єкти, карти, транспортні засоби й ін.).

           У змісті компетентнісної освіти відрізняють синонімічні поняття «компетенція» та «компетентність», які часто використовуються. Компетенція - відчужена, наперед задана соціальна вимога (норма) до освітньої підготовки учня, необхідної для його якісної продуктивної діяльності в певній сфері.   Компетентність - оволодіння, володіння учня відповідною компетенцією, що включає його особистісне ставлення до неї та предмета діяльності. Компетентність - особистісна якість (сукупність якостей) учня, що вже відбулась, і мінімальний досвід діяльності в заданій сфері.

            Компетентність учня припускає прояв стосовно компетенції  цілого спектра його особистісних якостей. «Поняття компетентності включає не тільки когнітивну й операціонально-технологічну складові, а й мотиваційну, етичну, соціальну та поведінкову». Тобто компетентність завжди особистісно забарвлена якостями конкретного учня. Даних якостей може бути ціле віяло: від значеннєвих і світоглядних (навіщо мені необхідна дана компетентність) до рефлексивно-оцінних (наскільки успішно я застосовую дану компетентність у житті).

Компетентність не зводиться тільки до знань чи тільки вмінь. «Компетентність є... сферою відносин, що існують між знанням і дією в людській практиці.»

          Компетентність припускає наявність мінімального досвіду застосування компетенції. При цьому важливо не забувати при формулюванні вимог до підготовки учня, що перевіряється, а також при проектуванні підручників і навчального процесу.

Проведений  аналіз дозволяє виділити такі функції компетентностей у навчанні:

·         є відображенням соціального замовлення на мінімальну підготовленість молодих громадян для повсякденного життя в навколишньому світі;

·         є умовою реалізації особистісних сенсів учня в навчанні, засобом подолання його відчуження від освіти;

·         задають реальні об'єкти навколишньої дійсності для цільового комплексного використання знань, умінь і способів діяльності;

·         задають мінімальний досвід предметної діяльності учня, необхідний для надання йому здатностей та практичної підготовленості по відношенню до реальних об'єктів дійсності;

·         присутні у різних навчальних предметах та освітніх галузях, тобто є метапредметними елементами змісту освіти;

·         дозволяють пов'язати теоретичні знання з їх практичним використанням для рішення конкретних задач;

·         являють собою інтегральні характеристики якості підготовки учнів і засоби організації комплексного особистісного й соціально значущого освітнього контролю.

           Варто відрізняти  просто «компетентності» від «освітніх компетентностей». Компетентності для учня - це образ його майбутнього, орієнтир для освоєння. Але в період навчання в учня формуються ті чи інші складові цих «дорослих» компетентностей, і щоб йому не лише готуватись до майбутнього, а й жити в сьогоденні, він освоює ці компетентності з освітньої точки зору. Освітні компетентності відносяться не до всіх видів діяльності, в яких бере участь людина (наприклад, дорослий фахівець), а тільки до тих, що включені до складу загальноосвітніх галузей і навчальних предметів. Такі компетентності відбиваються предметно-діяльнісною складовою загальної освіти та покликані забезпечувати комплексне досягнення її цілей. Як приклад можна навести таке. Учень у школі освоює компетентність громадянина, але повною мірою використовує її компоненти вже після закінчення школи, тому під час його навчання ця компетентність фігурує в якості освітньої.

Щоб забезпечити відповідність компетентностей традиційним освітнім параметрам, розкриємо зміст поняття «освітні компетентності» шляхом переліку структурних компонентів компетентності:

·         назва компетентності;

·         типи компетентностей в їх загальній ієрархії (ключова, загальнопредметна, предметна компетентність);

·         коло реальних об'єктів дійсності, стосовно яких уводиться компетентність;

·         соціально-практична обумовленість і значущість компетентності (для чого вона необхідна в соціумі);

·         значеннєві орієнтації учня стосовно даних об'єктів, особистісна значущість компетентності (у чому й навіщо учневі бути компетентним);

·         знання про дане коло реальних об'єктів;

·         уміння й навички, що відносяться до даного кола реальних об'єктів;

·         способи діяльності стосовно даного кола реальних об'єктів;

·         мінімально необхідний досвід діяльності учня у сфері даної компетентності (за ступенями навчання);

·         індикатори - приклади, зразки навчальних і контрольно-оцінювальних завдань стосовно визначення ступеня (рівня) компетентності учня (за ступенями навчання).

          Перелічений набір установлює набір характеристик для проектування й опису освітніх компетентностей у нормативних документах, навчальній і методичній літературі, а також у відповідних вимірниках загальноосвітньої підготовки школярів, у тому числі й у вимірниках рівня їх креативної підготовленості.   Визначивши поняття освітніх компетентностей, варто з'ясувати їх ієрархію. Відповідно до поділу змісту освіти на загальну метапредметну (для всіх предметів), міжпредметну (для циклу предметів або освітніх галузей) і предметну (для кожного навчального предмета), ми пропонуємо трирівневу ієрархію компетентностей:

·         ключові компетентності - відносяться до загального (метапредметного) змісту освіти;

·         загальнопредметні компетентності - відносяться до певного кола навчальних предметів та освітніх галузей;

·         предметні компетентності - частки стосовно двох попередніх рівнів компетентності, що мають конкретний опис і можливість формування в рамках навчальних предметів.

1.2 Ключові освітні компетентності

Ключовими освітніми компетентностями є такі. [12, с. 4-8].

1. Ціннісно - смислова компетентність. Це компетентність у сфері світогляду, пов'язана з ціннісними орієнтирами учня, його здатністю бачити та розуміти навколишній світ, орієнтуватись у ньому, усвідомлювати свою роль і призначення, творчу спрямованість, уміти вибирати цільові та значеннєві установки для своїх дій і вчинків, приймати рішення. Дана компетентність забезпечує механізм самовизначення учня в ситуаціях навчальної й іншої діяльності. Від неї залежать індивідуальна освітня траєкторія учня та програма його життєдіяльності в цілому.

2. Загальнокультурна компетентність. Коло питань, в яких учень повинен бути добре обізнаний, мати пізнання та дуже широкий досвід діяльності: це особливості національної та загальнолюдської культури, духовно-моральні основи життя людини й людства, окремих народів, культурологічні основи сімейних, соціальних, суспільних явищ і традицій, роль науки та релігії в житті людини, їх вплив на світ, компетентності в побутовій і культурно-дозвіллєвій сфері, наприклад, володіння ефективними способами організації вільного часу. До цього ж відноситься досвід засвоєння учнем наукової картини світу, що розширюється до культурологічного й загальнолюдського розуміння світу.

3. Навчально-пізнавальна компетентність. Це сукупність компетентностей учня у сфері самостійної пізнавальної діяльності, що включає елементи логічної, методологічної, евристичної, загальнонавчальної діяльності, співвіднесеної з реальними об'єктами, які пізнаються учнем. Сюди входять знання й уміння організації цілепокладання, планування, генерації ідей, аналізу, рефлексії, самооцінки навчально-пізнавальної діяльності. Стосовно досліджуваних об'єктів учень опановує креативні навички продуктивної діяльності: добуванням знань безпосередньо з реальності, володінням прийомами дій у нестандартних ситуаціях, евристичними методами рішення проблем. У рамках даної компетентності визначаються вимоги відповідної функціональної грамотності: уміння відрізняти факти від домислів, володіння вимірювальними навичками, використання ймовірнісних, статистичних та інших методів пізнання.

4. Інформаційна компетентність. За допомогою реальних об'єктів (телевізор, магнітофон, телефон, факс, комп'ютер, принтер, модем, копір тощо) й інформаційних технологій (аудіо-, відеозапис, електронна пошта, ЗМІ, Інтернет) формуються вміння самостійно шукати, аналізувати та відбирати необхідну інформацію, організовувати, перетворювати, зберігати та передавати її. Дана компетентність забезпечує навички діяльності учня стосовно інформації, що міститься в навчальних предметах та освітніх галузях, а також у навколишньому світі.

5. Комунікативна компетентність. Включає знання необхідних мов, способів взаємодії з оточуючими й окремими людьми та подіями, навички роботи у групі, відігравання різних соціальних ролей у колективі. Учень має вміти презентувати себе, написати лист, анкету, заяву, поставити запитання, вести дискусію й ін. Для освоєння даної компетентності в навчальному процесі фіксується необхідна й достатня кількість реальних об'єктів комунікації та способів роботи з ними для учня кожного ступеня навчання в рамках кожного досліджуваного предмета чи освітньої галузі.

6. Соціально-трудова компетентність означає володіння знаннями та досвідом у сфері громадянсько-суспільної діяльності (виконання ролі громадянина, спостерігача, виборця, представника тощо), у соціально-трудовій сфері (права споживача, покупця, клієнта, виробника), у сфері сімейних стосунків та обов'язків, у питаннях економіки та права, у галузі професійного самовизначення. У дану компетенцію входять, наприклад, уміння аналізувати ситуацію на ринку праці, діяти відповідно до особистої та суспільної вигоди, володіти етикою трудових і громадських взаємин. Учень опановує мінімально необхідні для життя в сучасному суспільстві навички соціальної активності та функціональної грамотності.

7. Компетентність особистісного самовдосконалення спрямована на засвоєння способів фізичного, духовного й інтелектуального саморозвитку, емоційної саморегуляції та самопідтримки. Реальним об'єктом у сфері даної компетентності виступає сам учень. Він опановує способи діяльності у власних інтересах і можливостях, що виражається в його безперервному самопізнанні, розвитку необхідних сучасній людині особистісних якостей, формуванні психологічної грамотності, культури мислення та поведінки. До даної компетентності відносяться правила особистої гігієни, турбота про власне здоров'я, статева грамотність, внутрішня екологічна культура. Сюди ж входить комплекс якостей, пов'язаних з основами безпечної життєдіяльності особистості.

Перелік ключових компетентностей дається  в найбільш загальному вигляді та має потребу в деталізації як за віковими ступенями навчання, так і за навчальними предметами й освітніми галузями. Розробка освітніх стандартів, програм і підручників з окремих предметів повинна враховувати комплексність змісту освіти, що презентується в них, із погляду внеску у формування ключових компетентностей. У кожному навчальному предметі (освітній галузі) варто визначити необхідну й достатню кількість пов'язаних між собою реальних досліджуваних об'єктів, сформованих при цьому знань, умінь, навичок і способів діяльності, що складають зміст визначених компетентностей.

Процедура конструювання освітніх компетентностей спирається на рефлексивне виявлення компетентнісного змісту існуючої освіти та містить у собі чотири етапи:

1) пошук проявів ключових компетентностей у кожному конкретному навчальному предметі;

2) побудову ієрархічної надпредметної систематики - «дерева компетентностей»;

3) проектування загальнопредметних освітніх компетентностей на вертикальному рівні для всіх трьох ступенів навчання;

4) проекцію сформованих за ступенями компетентностей на рівень навчальних предметів та їх відображення в освітніх стандартах, навчальних програмах, підручниках і методиках навчання.

         У комплексності освітніх компетентностей закладена додаткова можливість представлення цілей, змісту освіти (освітніх стандартів) та освітніх технологій у системному вигляді, що припускає побудову чітких вимірників із перевірки успішності їх засвоєння учнями. Із погляду вимог до рівня підготовки випускників освітні компетентності являють собою інтегральні характеристики якості підготовки учнів, пов'язані з їхньою здатністю цільового осмисленого застосування комплексу знань, умінь і способів діяльності по відношенню до певного міждисциплінарного кола питань.

         Формування компетентностей відбувається засобами змісту освіти. У підсумку в учня розвиваються здібності та з'являються можливості вирішувати в повсякденному житті реальні проблеми - від побутових до виробничих і соціальних.  Таким чином, компетентнісний зміст освіти проходить наскрізною лінією через усі навчальні предмети (освітні галузі), одержуючи кожного разу реалістичне, діяльнісне, особистісне й соціально значуще втілення на відповідному матеріалі. У результаті вдається об'єднати навчальні предмети в єдиний цілісний зміст, визначивши системоутворюючі елементи загальної освіти як по вертикалі окремих ступенів навчання, так і на рівні горизонтальних міжпредметних зв'язків.

         Освітні компетентності стають системними характеристиками особистісно зорієнтованого евристичного підходу до освіти, оскільки відносяться винятково до особистості учня, виявляються у процесі його творчої діяльності та виражаються у створюваній ним продукції.

Запроектована на даній основі освіта буде забезпечувати не тільки розрізнену предметну, а й цілісну компетентнісну освіту. Освітні компетентності учня будуть відігравати багатофункціональну метапредметну роль, що виявляється не тільки у школі, а й у родині, у дружньому колі, у майбутніх виробничих стосунках.

1.3  Державний стандарт базової і повної середньої освіти про освітні 

компетентності

         Державний стандарт базової і повної середньої освіти  затверджено   постановою Кабінету Міністрів України  від 23 листопада 2011 р. № 1392

Цей документ спрямований на виконання завдань загальноосвітніх навчальних закладів II і III ступеня і визначає вимоги до освіченості учнів основної і старшої школи. [7, с. 6].

     У цьому Державному стандарті поняття вживаються у такому значенні:

1) громадянська компетентність - здатність учня активно, відповідально та ефективно реалізовувати права та обов’язки з метою розвитку демократичного суспільства;

2) діяльнісний підхід - спрямованість навчально-виховного процесу на розвиток умінь і навичок особистості, застосування на практиці здобутих знань з різних навчальних предметів, успішну адаптацію людини в соціумі, професійну самореалізацію, формування здібностей до колективної діяльності та самоосвіти;

3) загальнокультурна компетентність - здатність учня аналізувати та оцінювати досягнення національної та світової культури, орієнтуватися в культурному та духовному контексті сучасного суспільства, застосовувати методи самовиховання, орієнтовані на загальнолюдські цінності;

4) здоров’язбережувальна компетентність - здатність учня застосовувати в умовах конкретної ситуації сукупність здоров’язбережувальних компетенцій, дбайливо ставитися до власного здоров’я та здоров’я інших людей;

5) інформаційно-комунікаційна компетентність - здатність учня використовувати інформаційно-комунікаційні технології та відповідні засоби для виконання особистісних і суспільно значущих завдань;

6) ключова компетентність - спеціально структурований комплекс характеристик (якостей) особистості, що дає можливість їй ефективно діяти у різних сферах життєдіяльності і належить до загальногалузевого змісту освітніх стандартів;

7) ключова компетенція - певний рівень знань, умінь, навичок, ставлень, які можна застосувати у сфері діяльності людини;

8) компетентнісний підхід - спрямованість навчально-виховного процесу на досягнення результатів, якими є ієрархічно підпорядковані ключова, загальнопредметна і предметна (галузева) компетентності;

9) компетентність - набута у процесі навчання інтегрована здатність учня, що складається із знань, умінь, досвіду, цінностей і ставлення, що можуть цілісно реалізовуватися на практиці;

10) компетенція - суспільно визнаний рівень знань, умінь, навичок, ставлень у певній сфері діяльності людини;

11) комунікативна компетентність - здатність особистості застосовувати у конкретному виді спілкування знання мови, способи взаємодії з людьми, що оточують її та перебувають на відстані,  навички роботи у групі, володіння різними соціальними ролями;

12) міжпредметна естетична компетентність - здатність виявляти естетичне ставлення до світу в різних сферах діяльності людини, оцінювати предмети і явища, їх взаємодію, що формується під час опанування різних видів мистецтва;

13) міжпредметна компетентність - здатність учня застосовувати щодо міжпредметного кола проблем знання, уміння, навички, способи діяльності та ставлення, які належать до певного кола навчальних предметів і освітніх галузей;

16) предметна (галузева) компетентність - набутий учнями у процесі навчання досвід специфічної для певного предмета діяльності, пов’язаної із засвоєнням, розумінням і застосуванням нових знань;

17) предметна компетенція - сукупність знань, умінь та характерних рис у межах змісту конкретного предмета, необхідних для виконання учнями певних дій з метою розв’язання навчальних проблем, задач, ситуацій;

18) предметна мистецька компетентність - здатність до розуміння і творчого самовираження у сфері музичного, образотворчого та інших видів мистецтва, що формується під час сприймання творів таких видів мистецтва і їх практичного опанування;

19) проектно-технологічна компетентність - здатність учнів застосовувати знання, уміння та особистий досвід у предметно-перетворювальній діяльності;

20) соціальна компетентність - здатність особистості продуктивно співпрацювати з партнерами у групі та команді, виконувати різні ролі та функції у колективі.

         Формування інформаційно-комунікаційної компетентності учнів, зміст якої є інтегративним, відбувається у результаті застосування під час вивчення всіх предметів навчального плану діяльнісного підходу. Навчальними програмами обов’язково передбачається внесок кожного навчального предмета у формування зазначеної компетентності.

         Цей Державний стандарт ґрунтується на засадах особистісно зорієнтованого, компетентнісного і діяльнісного підходів, що реалізовані в освітніх галузях і відображені в результативних складових змісту базової і повної загальної середньої освіти.  При цьому особистісно зорієнтований підхід до навчання забезпечує розвиток академічних, соціокультурних, соціально-психологічних та інших здібностей учнів.  Компетентнісний підхід сприяє формуванню ключових і предметних компетентностей.

          До ключових компетентностей належить уміння вчитися, спілкуватися державною, рідною та іноземними мовами, математична і базові компетентності в галузі природознавства і техніки, інформаційно-комунікаційна, соціальна, громадянська, загальнокультурна, підприємницька і здоров’язбережувальна компетентності, а до предметних (галузевих) - комунікативна, літературна, мистецька, міжпредметна естетична, природничо-наукова і математична, проектно-технологічна та інформаційно-комунікаційна, суспільствознавча, історична і здоров’язбережувальна компетентності.

ІІ. Характеристика  форм  групової  навчальної  діяльності

2.1  Способи створення груп та оцінювання роботи учнів

Формування мікроклімату навчального заняття розпочинається на етапі об’єднання учнів у мікрогрупи. Деякі вчителі пропонують учням об’єднатися у групи за бажанням. Позитив такого підходу міститься в урахуванні міжособистісних зв’язків учнів. Але існують й негативи: формуються групи нерівні по навчальній діяльності, і тому результати спільної роботи можуть значно відрізнятися; крім того, всередині групи може скластися атмосфера, коли інтерес до спілкування з бажаними особами усуває необхідність вирішення навчальної задачі. [16, с. 46].

Об'єднуючи дітей в групи, необхідно:

-          враховувати індивідуальні особливості школярів (тільки на початковому етапі, потім вони мають набувати навичок взаємин з різними партнерами);

-          слабкому учневі підбирати не просто партнера, що гарно всти­гає, а терплячого, сумлінного, який в доступній формі пояснить не­зрозуміле;

-          відмовитися від покарання школярів позбавлен­ням можливості працювати в групі. Це можуть зробити самі діти, відмовившись працювати з кимось із членів групи, якщо він зава­жає виконанню певного завдання. Вчитель має виявити причину кон­флікту і за можливості ліквідувати його;

-          роботу учнів в одній групі слід оцінювати однаково. Внесок кожного члена групи в спільну справу виявляється через самооцінювання і взаємооцінювання;

-          оцінюючи роботу групи, на­самперед треба враховувати особисті якості учня, а вже потім – навчальні;

-          під час спільної діяльності не варто вимагати абсолютної тиші: діти мають обмірковувати відповіді на запитання, висловлювати свої думки, міркування. Треба тільки шляхом переконання бороти­ся з викриками і розмовами на повний голос. [23, с. 124].

2.2 Функції групової навчальної діяльності

1. Мотиваційна функція. Групова навчальна діяльність на занятті сприяє формуванню позитивної мотивації учіння школярів. Для цього потрібно, щоб у групі панувала атмосфера доброзичливості, чуйності, взаємодопомоги. Як свідчить шкільна практика, під час групової роботи активізується діяльність усіх без винятку її виконавців. Психологи пояснюють це тим, що учасник звертається до своєї групи як до джерела орієнтації в навколишній дійсності.

2. Навчальна функція. У груповій роботі дитина бере на себе функції вчителя і виконує різноманітні види діяльності.

3. Розвивальна функція передбачає окрім формування знань і спеціальних умінь здійснення спеціальної роботи із загального розвитку учнів, їх мислення, волі, емоцій, навчальних інтересів і здібностей – саме в груповій формі роботі всі ці якості розвиваються найшвидше.

4. Важливу роль групова діяльність відіграє у досягненні виховної функції навчання: формується колективізм, моральні, гуманні якості особистості. Важливу роль у формуванні цих якостей відіграють особливості організації групової роботи: розподіл функцій і обов’язків між учасниками діяльності, обмін думками, взаємна вимогливість і допомога, взаємоконтроль і взаємооцінка.

5. Групова навчальна діяльність виконує й організаційну функцію. Вона полягає в тому, що учні вчаться розподіляти обов’язки,  спілкуватися один з одним,  розв’язувати конфлікти, що виникають у спільній діяльності. У груповій роботі учень бере на себе певні функції вчителя і виконує їх.

Групова робота сприяє виконанню спільної мети у певній діяльності. Спільну мету легко відрізнити від однакової для всіх. Якщо завдання, поставлене вчителем, може виконати кожен учень самостійно, то така мета однакова для всіх. А якщо за певний, вказаний проміжок часу завдання можуть виконати всі учні тільки спільними зусиллями, то така мета є спільною. Одна людина досягти її не в змозі [18, с. 8-10].

Навчальна мета  для групи учнів може бути спільною лише тоді, коли в ході навчання, окрім засвоєння нових знань, умінь і навичок, група учнів навчає кожного свого члена. І результат такої роботи найбільш цінний для розвитку освітніх компетентностей усіх дітей. Оволодіваючи новими знаннями та уміннями, спілкуючись, школярі здобувають життєвий досвід, який  знадобиться їм у повсякденному житті. [22, с. 64].

2.3 Метод проектів - це освітня технологія, спрямована на здобуття учнями знань у тісному зв’язку з реальною  життєвою практикою, формування в них специфічних умінь та навичок завдяки системній організації проблемно-орієнтованого навчального пошуку. Метод проектів успішно  і досить активно розвивається , тому що дає змогу раціонально поєднувати  теоретичні знання з їх практичним застосуванням. Це також поєднання теорії з практикою, зв'язок навчальної і виховної роботи з життям. [21, с. 246].

Проектна технологія передбачає системне послідовне  моделювання вирішення проблемних ситуацій, які потребують  від учасників навчального процесу пошукових зусиль, спрямованих на дослідження та розробку оптимальних шляхів створення проектів, їх неодмінний захист і аналіз результатів.

Метод проектів допомагає формувати особистісні риси, які розвиваються лише в діяльності й не можуть бути засвоєні вербально. Під час роботи над проектом діти набувають досвіду індивідуальної самостійної діяльності.

У своїй сукупності метод проектів:

  стимулює учнів  до розв’язання проблем, які потребують певної суми знань;

  розвиває критичне мислення;

  формує навички роботи з інформацією;

  допомагає вирішувати  пізнавальні і творчі завдання співпраці, де учні виконують різні соціальні ролі.

Метод проектів можна використовувати  у звичайному класів як самостійну        ( індивідуальну ) чи групову  роботу учнів упродовж різного за  тривалістю часу, а також з використанням сучасних засобів інформаційних  технологій, зокрема комп’ютерних, телекомунікативних.

Робота над проектом  –  це самостійна діяльність учнів - індивідуальна, групова, парна, яку діти здійснюють  протягом певного відрізку часу (кілька днів чи навіть тижнів).

Не кожну групову роботу  можна назвати проектом. Як педагогічна технологія, метод проектів містить у собі  сукупність дослідницьких, пошукових, проблемних метолів, творчих уже за своєю суттю. Технологія проектного навчання включає такі етапи:

І. Підготовчий етап. На цьому етапі визначається  тема і мета проекту. Обговорюється тема, добирається інформація учнями, а робота вчителя полягає в  представлені теми, мотивації, допомозі у постановці та розподілі знань.

ІІ. Етап планування.  Цей етап роботи над проектом включає визначення джерел, засобів збору, методів  аналізу інформації; вибір засобів представлення результатів ; вироблення критеріїв оцінки результату і процесу. Діяльність учнів на цьому етапі полягає в формуванні  завдань й виробленні плану дій, а вчителя - у коректуванні, пропозиціях ідей, висуванні пропозицій.

ІІІ. Етап збору  матеріалів. На етапі збору інформації іде робота з літературою, спостереження, анкетування, експеримент. Діяльність учнів полягає в  доборі  інформації, діяльність вчителя- у спостереженні, спрямуванні діяльності  учнів.

ІV. Етап аналізу. На цьому етапі роботи над проектом відбувається узагальнення зібраних матеріалів, формування висновків. На аналізі інформації, відборі найістотнішого полягає діяльність учнів, а робота вчителя – це спостереження за роботою, її коректування, надання порад.

 V. Подання і оцінювання результатів. Діяльність учнів на цьому етапі  полягає в усному та письмовому звіті, оцінюванні результатів та процесу  дослідження. Учні приймають участь у колективному обговоренні результатів  проекту та процесу роботи над ним. Тут оцінюється зусилля, використанні можливості, творчі підходи.  Участь у колективному обговоренні, оцінюванні результатів проекту та процесу роботи над ним- робота наставника- вчителя.

VІ. Презентація проекту. Це публічний захист проекту            

( літературний вечір, відеофільм, виставка, альбом ). Робота учнів полягає в представленні, захисті проекту, а вчитель  допомагає учням у презентації проекту.

         Щоб краще зрозуміти суть методу проекту, звернемося до характеристики властивостей проектної роботи, яка полягає у :

1.     Проект - це цілісна робота, її не можна закінчити, зупинитися на півдорозі, оскільки оцінюється кінцевий результат;

2.            Проект - складна робота, яка включає різні види дяльності;

3.     Обов’язковим атрибутом проекту  є реальна практична діяльність;

4.     Проектна діяльність ґрунтується на активній  соціальній дії у вирішенні життєво значущої проблеми.

Завдання проекту не тільки в тім, щоб виконати якусь  корисну роботу, а й у тім, щоб на цій роботі розширити  свій світогляд, набути теоретичних знань, що  дають потім змогу краще зрозуміти життя та по науковому  творити його.       

   Під час роботи над проектом учитель  виконує функцію консультанта. Він допомагає учням у пошуку інформації, координує процес роботи  над проектом, підтримує, заохочує учнів. Знаючи добре свій предмет, вчитель має бути компетентним і в інших  галузях науки, розуміти своїх учнів, враховувати їхні  можливості і інтереси, бути комунікабельним, толерантним, творчим.

Метод проектів не повинен витісняти класно-урочну систему. Щоб робота за даним методом відбулася результативно, слід запам’ятати наступні правила.

[21, с. 260]. (Дивись додаток 1).

2.4.Організації групової роботи учнів під час використання проектної технології навчання.

Для ефективної організації групової роботи учнів необхідно об'єднати учасників у групи з трьох-п'яти осіб (це оптимальна кількість). Усі члени групи повинні добре бачити один одного, і в процесі роботи  кожен повинен мати можливість висловлювати власну думку. У  групі учень за бажанням виконує певну роль - спікера (лідера), секретаря, посередника, доповідача.

Обов'язки спікера (лідера) групи:

·        оголошувати завдання групи;

·        встановлювати порядок їх виконання;

·        визначати того, хто буде стежити за часом;

·        пропонувати членам групи виступати по чер­зі;

·        стежити за записами, які робить секретар, допомагати йому чіткими формулюваннями; узагальнювати думки інших членів групи;

·        активізувати роботу групи;

·        підбивати підсумок роботи групи;

·        визначати доповідача або самому доповідати про результати роботи групи;

·        стежити за виконанням групою прийнятих правил,

Обов'язки секретаря групи:

·        вести розбірливі записи результатів групової роботи;

·        чітко формулювати відповіді групи на кожне запитання;

·        вимагати від групи або її більшості вироблення єдиної думки;

·        бути готовим висловлювати думку групи під час підбиття підсумків або допомогти тому, хто відповідає.

Обов'язки посередника групи:

·        активно бере участь в обговоренні завдання,

·        висловлює власну думку;

·                          слідкує за часом;

·        стимулює роботу групи.

Обов'язки доповідача групи:

·        активно бере участь в роботі групи;

·        висловлює думку групи;

·        демонструє результати її роботи.

Підготовка вчителя до занять і заходів за груповою формою роботи передбачає певні етапи:

1.     Обрати тему чи проблему для розв'язання.

2.     Намітити її вирішення.

3.     Правильно обрати інтерактивний метод відповідно до мети конкретного заняття чи заходу та специфіки групи.

4.     Підготувати кабінет та необхідні матеріали.

5.     Правильно сформувати групи учнів.

6.     Кожній групі дати конкретне завдання і чітку інструкцію щодо її виконання.

7.     Передбачити, чим зайняти групу, яка виконала завдання раніше за інші.

8.     Обов'язково «нагородити» за групову роботу.

9.     Бути готовим до шуму, який виникає лід час такої праці, контролювати і за необхідності допомагати групам у роботі.

Під час підбиття підсумків роботи коментувати роботу групи з точки зору поставлених завдань. [13, с. 60].

Правила для вчителя, який вирішив  працювати за допомогою методу проектів

1.     Учитель сам вибирає, чи буде він працювати за допомогою методу проектів. Ніхто не може нав’язати вчителю  це рішення.

2.     Учитель повністю відповідає за дітей, які беруть  участь у проекті, за їхні успіхи і за їхню безпеку.

3.     Учитель довіряє учням, вважає їх рівноправними  учасниками спільної творчої роботи і постійно підкреслює своєю поведінкою цю довіру.

4.     Учитель надає учням можливість вільно і самостійно  працювати. Він створює для цього всі умови.

5.     Учитель вибирає нову позицію, переходячи від ролі лектора  й контролера до ролі помічника і наставника.

6.     Учитель стежить за своїм мовленням з точки зору  підходу    ( не « Ти зробив це неправильно ! », а « Чому ти це зробив  саме  так ? »).

7.     Учитель втручається в самостійну роботу дітей тільки  тоді, коли цього вимагають обставини або учні  самі про це просять. [19, с. 6].

І нарешті, проектна діяльність завершується реальним результатом, який:

-      Оформлюють у той чи інший спосіб (альбом, збірник, путівник, план-карта, фільм, виставка ).

-      Публічно захищають (презентують ).

-      Має бути реалізований практично у подальшій роботі закладу.

-      Виготовлений, отриманий з допомогою сучасних методів  роботи з інформацією.

-      Представлений, за потреби, у друкованому вигляді, з додаванням  електронної версії.

-      Оформлений з дотриманням правил елементарного дизайну( розподіл на абзаци, заголовки, шрифтові виділення, пояснення, уніфікація шрифтів, єдиний стиль ).

-      Розрахований на вимогливе читацьке чи глядацьке сприйняття.

-      Результат містить довідково-допоміжний апарат  (примітки, зноски, виконані відповідно до прийнятих  стандартів ).

Отже, компетентнісний підхід - це орієнтир національної системи освіти, який реалізується у різних формах та методах роботи. Особливістю компетентнісного підходу є нова мета навчання, відповідно до неї  мають бути адаптованими всі компоненти навчального процесу. Тільки за умови охоплення всього педагогічного процесу  можна досягти формування компетентності учнів як результату  навчання.

2.5 Використання інтерактивних методів навчання для формування освітніх компетентностей учнів

         Для розвитку компетентності «уміння вчитися» використовую не тільки метод проектів. При роботі над темою «Узагальнення знань з курсу хімії» (9 кл.), «Роль хімії у житті суспільства» (11 кл.) учні працюють над проектами «Хімія і екологія», «Хімія і медицина», «Роль хімії у розв'язанні енергетичної проблеми», «Хімія в побуті» та ін. Серед інтерактивних методів застосовую:

-         роботу в парах (парна робота вимагає обміну думками й дозволяє швидко виконувати завдання), яка ефективна при малій наповнюваності класів;

-         робота в малих групах (найсуттєвішим є розподіл ролей: «спікер», «секретар», «доповідач» тощо. На моє бачення, ці методи доцільно використовувати при вивченні питань, що стосуються хімічного виробництва, застосування речовин.

-         Індивідуальну самостійну пошуково-дослідницьку роботу.

-         Дидактичні ігри.

Обов'язковим компонентом розвитку самоосвітньої компетентності є створення ситуацій успіху, ситуацій здивування, проблемних ситуацій. З цією метою використовую дидактичні ігри, які активізують думку і стимулюють ініціативу. На уроках узагальнення і систематизації знань та на етапі закріплення знань ефективними є такі ігрові вправи: «Знайди помилку» (Під час хімічних реакцій молекули і атоми руйнуються),

«Третій зайвий» (Na₂O, NaOH, MgO; SO₂, CO₂, ZnO),

«Складіть назви елементів» ( Із запропонованих літер скласти якомога більше назв хімічних елементів).

«Хрестики- нулики» (Знайдіть виграшний шлях)

C2H2	CH4	C2H4
C2H6	C3H4	C7H16
C5H12	C4H6	C7H12

Пропоную  різ­номанітні інтерактивні вправи, які можуть бути корисними під час під­готовки до уроків та позакласних за­ходів. (Дивись додаток 2)

Самостійні роботи пошуково-дослідного характеру спонукають учнів до цілком свідомої діяльності. Такі завдання дають учням  можливість самим знайти шлях і спосіб розв'язання певної задачі на основі наявних знань.

Завданнями такого типу є поширені в практиці навчання вправи, які грунтуються на знанні генетичного взаємозв'язку і властивостей речовин, що вивчаються.

Наприклад: 1) Напишіть рівняння реакції, за допомогою, яких можна здійснити такі перетворення: Ba ®BaO®Ba(OH)₂ ® X ®BaSO₄  ;

2)  З якими із запропонованих речовин реагує сульфатна кислота: магній, натрій гідрооксид, мідь, натрій сульфіт. Напишіть рівняння можливих реакцій.

3)  Запропонуйте ланцюжки перетворень до схем 1 і 2 :

Схема 1   Неметал® кислотний оксид® кислота® сіль

Схема 2  Метал ® основний оксид ® основа® сіль

4)  Здійсніть перетворення за нижче  наведеною схемою:

Хімічні властивості хлоридної кислоти

             

      

Виконуючи подібні завдання  учні повинні самостійно доповнити відомості, яких не вистачає, а саме: підібрати ті речовини, що реагуватимуть із вихідною речовиною утворюючи зазначений продукт, пригадати умови реакцій і правильно скласти хімічні рівняння.

До такого типу завдань пошуково-дослідного характеру також належать експериментальні задачі у 9-му класі на доведення йонного складу конкретної солі. Наприклад: "Визначте за допомогою реакцій обміну склад алюміній хлориду".

Виконання таких завдань відбувається в процесі розв’язування тієї чи іншої навчальної проблеми на уроці. Учні можуть самостійно шукати відповідь на питання не лише під час проведення експерименту чи письмового розв’язування задачі, а й в інших випадках, користуючись, приміром, письмовими інструкціями або текстом підручника.

Так, у 9-му класі після того, як учні з’ясують суть π-зв’язку в молекулі етилену, можна запропонувати самостійно за підручником, користуючись моделями, розібратися в електронній будові ацетилену.

Дослідницькі самостійні роботи - один із методів проблемного навчання. Такі роботи - невеликі учнівські дослідження, у результаті яких учні здобувають нові знання або дізнаються про новий спосіб дії.

Як відомо, дослідження починається із запитання. Запитання викликає труднощі. З’являється мета діяльності, окреслюється план, в якому можуть передбачатися варіанти розв’язання. Після аналізу учні вибирають оптимальний варіант, виконують роботу й роблять висновок.

Такою є загальна схема виконання дослідницьких самостійних робіт, але вона може змінюватися залежно від змісту запитань, джерела знань тощо.

Під час виконання досдідницьких робіт виявляється творчість учнів. Це відбувається, коли діти складають задачі, шукають різні способи їх розв’язання. Наприклад: «Глюкоза має хімічну формулу C₆H₁₂O₆. Яка будова молекули цієї речовини? Як практично довести будову молекули глюкози?» (9-й клас) або: «Треба добути в лабораторії купрум (ІІ) хлорид. Запропонуйте і здійсніть два найзручніших із практичного погляду способи добування» (8-й клас).

Соціальна компетентність учнів характеризується мірою сформованості вмінь, навичок повноцінно працювати в колективі, займати активну життєву позицію. На уроках хімії для формування соціальної компетентності застосовую такі інтерактивні вправи як «Активна життєва позиція», «Чотири кути». У 9 та 11 класах під час вивчення теми «Шкідливий вплив спиртів на організм людини» можна запропонувати учням запитання із застосуванням методу «Активна життєва позиція»: «Чи правильне твердження, що алкоголізм – це соціальне зло?». Використання інтерактивного методу «Чотири кути» дає можливість вирішити одну проблему чотирма різними способами.

Приділяю також увагу професійному самовизначенню старшокласників. Як варіант, уроки знайомства з виробництвом цукру, амоніаку, сульфатної кислоти, з використанням інтерактивних вправ «Дерево рішень», «Аналіз ситуацій». Серед методів ситуативного моделювання – «Громадське слухання» («Охорона навколишнього середовища під час металургійного виробництва» (10 кл.) дає можливість учням зрозуміти мету і порядок слухань, ролі і обов'язки державних органів, комітетів, комісій.). Цей метод потребує ретельної підготовки і часу.

Із соціальною компетентністю тісно пов'язана комунікативна – це вміння активно спілкуватися, дотримуючись при цьому правил ведення дискусії (повага до чужої думки, висловлення тільки своєї точки зору). Для їх формування використовую вправи «Мозковий штурм», «Мікрофон», «Експрес-опитування».

Під час проведення «Мікрофону» завдання вчителя – ретельно продумати питання; необхідно, щоб вони мали проблемний характер, спонукали до роздумів.

         «Мозковий штурм» – колективне обговорення, пошук рішення. Дає можливість проявляти ініціативу, вільно висловлювати думку, пропонувати декілька рішень з даного питання. Правило, якого слід дотримуватися: зібрати якомога більше інформації із заданого питання. Особливо це корисно при вивченні природоохоронних питань, впливу на здоров’я хімічних добавок у продуктах харчування, вживання в їжу ГМО-продуктів, розробка та використання альтернативних джерел енергії тощо (11 клас).

         «Експрес - опитування» найчастіше використовую на етапі актуалізації та закріплення знань учнів. За 10-15 хв. можна повторити термін декілька разів. На уроці хімії у 8 класі «Будова атома. Склад атомних ядер» пропоную завдання із використанням інтерактивної вправи «Експрес-опитування»:

- Які основні поняття та терміни вивчили? (учень записує на дошці: атом, ядро, протони і т.д.). Учні по черзі читають записані терміни і пояснюють їх. Далі пропоную блоки термінів по темі, а учні мають скласти питання за блоками .

  У випадках, коли виникають суперечливі думки з певної позиції і учневі потрібно зайняти  власну чітко визначену лінію, використовую метод «Прес». Він дає можливість стисло і чітко формулювати свою думку. В 11 класі при вивченні синтетичних лікарських препаратів цим методом учні розв'язують питання про те, шкідливі вони чи ні, чи можна займатися самолікуванням, чи достатньо реклами по телебаченню, щоб займатися лікуванням самостійно?

  Полікультурна компетентність під час навчання хімії передбачає формування всебічно розвиненої особистості, виховання любові до рідного краю. Формування цього виду компетентності здійснюю на прикладі біографій видатних людей, через використання на уроках творів художньої літератури і мистецтва.  Під час формування ції компетентності я ставлю за мету:

-  формування позитивного ставлення до найважливіших надбань і досягнень національної і світової культури;

-  усвідомлення значення життя і діяльності визначних діячів науки;

-  вміння невимушено спілкуватися, дотримуючись мовної культури, толерантності. [23, с. 360].

На уроках залучаю дітей до формування полікультурної компетентності в повідомленнях, рефератах, творчих роботах, проектах («Життя і діяльність Д.І.Менделєєва», «Марія Кюрі-Складовська: життя і подвиг», «Михайло Ломоносов - учений – енциклопедист», «Чарльз Дарвін і теорія еволюції» тощо).

  Здоров'язберігаюча компетентність характеризує вміння людини піклуватися про життя і здоров'я. Мотиваційний компонент цієї компетентності полягає в конкретних знаннях про явища, ситуації, речовини, предмети, які повсяк час оточують людину і передбачають небезпеку.  На уроках хімії приділяю велику увагу безпеці життя і здоров'я учнів. Формую в учнів потребу постійно піклуватися про своє життя і щоденно зміцнювати здоров’я. Проводжу інструктажі з правил БЖД, фізкультхвилинки та різні руханки на уроках,  організовую творчі завдання (сенкани, складання хімічних та біологічних казок), залучаю школярів до проектної діяльності, починаючи з 5 класу (курс природознавство). Діти  готували  міні-проекти  «Значення води в природі. Використання води людиною», «Отруйні рослини, тварини, гриби України», «Будь природі другом!».  Учні 7 класу на уроках хімії працювали над проектами «Проблема забруднення повітря та шляхи розв’язання її», «Маркування небезпечних речовин», «Проблема збереження чистоти водойм», «Способи очищення води в промисловості та у побуті» та інші. [13, с.362].

   Сучасне життя вимагає вмінь самостійно здобувати і використовувати різні види інформації. Тому на уроках хімії також необхідно розвивати інформаційну компетентність, яка тісно пов'язана з саморозвитком особистості. Вміння самостійно добувати інформацію я формую, пропонуючи учням підготувати реферати, повідомлення, роботу над проектами, використовуючи Інтернет-ресурси.  Учні 5 класу готували міні-проекти «Опале листя: користь чи шкода», «Космос далекий і близький», «Чому ми бачимо тільки один бік Місяця?», «Професії дощового черв’яка», «Тварини минулого». Учні 9 класу на уроках хімії  підготували проекти «Хімічна промисловість України», «Розвиток хімічної промисловості на Сумщині». Крім усних повідомлень були учнівські презентації, малюнки тощо. Такі форми роботи сприяють розвитку освітніх компетентностей учнів та їх успішності у майбутньому.

Досліджуючи питання групової форми організації навчальної діяльності учнів на уроках біології та хімії прийшла до висновку, що парну і групову роботу можно успішно застосовувати як на уроках засвоєння так і на уроках застосування знань, умінь та навичок. Це може відбуватися одразу після викладу нового матеріалу, на початку нового уроку замість опитування, або бути частиною повторювально-узагальнюючого уроку. Залежно від змісту й мети навчання можливі різні варіанти організації роботи у групах. Охарактеризую деякі з них.

1. „Діалог”. Суть його полягає в спільному пошуку групами узгодженого рішення. Це знаходить своє відображення в кінцевому тексті, переліку ознак, схемі тощо. Діалог виключає протистояння, критику позиції тієї чи тієї групи. Всю увагу зосереджено на сильних моментах у позиції інших.

          Клас  об'єднується у кілька  робочих груп і групу експертів з сильних учнів. Робочі групи отримують 5-10 хвилин для виконання завдання. Група експертів складає свій варіант виконання завдання, стежить за роботою груп і контролює час. По завершенні роботи представники від кожної робочої групи на дошці або на аркушах паперу роблять підсумковий запис. Потім, по черзі, надається слово одному доповідачу від кожної групи. Експерти фіксують спільні погляди, а на завершення пропонують узагальнену відповідь на завдання. Групи обговорюють і доповнюють її.  У зошитах занотовується кінцевий варіант [20, с. 8-10].

2. „Синтез думок”. Дуже схожий за метою та початковою фазою на попередній варіант групової роботи. Але після об`єднання в групи і виконання завдання учні не роблять записів на дошці, а передають свій варіант іншим групам, які доповнюють його своїми думками, підкреслюють те, з чим не погоджуються. Опрацьовані таким чином аркуші передаються експертам, які знову ж таки зіставляють написане з власним варіантом, роблять загальний звіт, котрий обговорює весь клас [14, с. 48].

3. „Спільний проект”. Має таку саму мету та об'єднання в групи, що й діалог. Але завдання, які отримують групи, різного змісту та висвітлюють проблему з різних боків. По завершенні роботи кожна група звітує і записує на дошці певні положення. В результаті з відповідей представників груп складається спільний проект, який рецензується та доповнюється групою експертів. [3, с. 39].

4. „Пошук інформації”. Різновидом, прикладом роботи в малих групах є командний пошук інформації (зазвичай тієї, що доповнює раніше прочитану вчителем лекцію або матеріал попереднього уроку, домашнє завдання), а потім відповіді на запитання. Використовується для того, щоб оживити сухий, іноді нецікавий матеріал.

Для груп розробляються запитання, відповіді на які можна знайти в різню джерелах інформації. До них можуть належати: роздатковий матеріал; документи; підручники; довідкові видання; доступна інформація на комп'ютері; прилади.

Учні об'єднуються в групи. Кожна група отримує запитання по темі уроку. Визначається час на пошук та аналіз інформації. Наприкінці уроку заслуховуються повідомлення від кожної групи, які потім повторюються і, можливо, розширюються всім класом [21, с.136].

5. „Коло ідей” (Раунд Робін, кругова система). Як варіант можуть подаватись по колу результати не тільки групової, а й індивідуальної роботи. Цей метод є ефективним для вирішення проблемних питань. Для створення списку думок, точок зору можна попросити кожного учня по черзі запропонувати одну ідею усно або написати свою думку чи ідею на картці-індексі без імені. Вчитель збирає всі картки і складає список зазначених у них ідей на дошці або починає дискусію, користуючись інформацією з карток.

Коло ідей: метою технології є залучення всіх до обговорення проблеми. Порядок проведення:

- вчитель ставить дискусійне питання та пропонує обговорити його в малих групах;

- після того як вичерпався час на обговорення, кожна група представляє лише один аспект проблеми, яку ви обговорювали;

- групи висловлюються по черзі, поки не буде вичерпано всі відповіді;

- під час обговорення теми на дошці складається список зазначених ідей;

- коли всі ідеї з вирішення проблеми висловлені, можна звернутись до розгляду проблеми в цілому і підбити підсумки роботи.

Магічні дрібнички:

Застосовуючи для записів результатів групової роботи великі листи паперу і маркери, пам'ятайте, що різні кольори є доречними в різних ситуаціях. Особливо це стосується червоного і чорного. Червоний - знак підвищеної уваги. Використовуйте його переважно для підкреслювання чи іншого виділення вже ним тоді, коли ви хотіли б ше більше підсилити увагу до написаного, або тоді, коли те, що ви пишете, є неприємним, небажаним, недобрим і його варто змінити [4, с. 454].

6. „Акваріум”. Ще один варіант кооперативного навчання, що є формою діяльності учнів у малих групах, ефективний для розвитку навичок спілкування в малій групі, вдосконалення вміння дискутувати та аргументувати свою думку. Може бути запропонований тільки за умови, що учні вже мають добрі навички групової роботи.

Учитель об'єднує учнів у групи по 4-6 осіб і пропонує їм ознайомитися із завданням. Одна з груп сідає в центр класу (або на початку середнього ряду в класі, де стоять парти). Це необхідно для того, щоб відокремити діючу групу від слухачів певною відстанню.

Ця група отримує завдання для проведення групової дискусії, сформульоване приблизно так:  - прочитайте завдання вголос;

- обговоріть його в групі;

- за 3-5 хвилин дійдіть спільного рішення або підсумуйте дискусію.

Поки діюча група займає місце в центрі, вчитель знайомить решту класу з завданням і нагадує правила дискусії у малих групах. Групі пропонується вголос протягом 3-5 хвилин обговорити можливі варіанти розв'язання проблемної ситуації. Учні, що знаходяться у зовнішньому колі, слухають, не втручаючись у хід обговорення. По закінченні відведеного для дискусії часу група повертається на свої місця, а вчитель ставить до класу такі запитання:

- Чи погоджуєтесь ви з думкою групи?

- Чи була ця думка достатньо аргументованою, доведеною?

-Який з аргументів ви вважаєте найбільш переконливим?

На таку бесіду відводиться не більше 2-3 хв. Після цього місце в „Акваріумі” займає інша група й обговорює наступну ситуацію.Наприкінці вчитель повинен обговорити з учнями хід групової роботи, прокоментувати ступінь володіння навичками дискусії у малих групах і звернути увагу на необхідність та напрями подальшого вдосконалення таких навичок. У межах „акваріуму” можна підбити підсумки уроку або за браком часу обмежитись обговоренням роботи кожної групи.

7. „Ажурна пилка”. Вид діяльності, який дає змогу працювати разом, вивчати велику кількість матеріалу за короткий проміжок часу, а також допомагати один одному вчитися навчаючи.

Організація роботи:

1. Добрати індивідуальний інформаційний матеріал для кожного учня (матеріали підручника, додаткові матеріали, вирізки з газет тощо).

2. Об'єднати учнів у групи (спочатку це будуть так звані домашні групи) і видати їм  матеріал із завданням.

3. Вивчити і обговорити у групах свій матеріал. У групі потрібно обрати головуючого, того, хто стежить за часом, та особу, яка ставить запитання, аби переконатися, що кожен розуміє зміст матеріалу.

4. По завершенні роботи домашніх груп запропонувати учням розійтися по інших групах, де вони виступатимуть експертами з окремої теми (своєї частини інформації). У кожній групі має бути представник із кожної домашньої групи.

5. Кожна експертна група має вислухати всіх представників домашніх груп і проаналізувати матеріал загалом, здійснивши його експертну оцінку за визначений час (можливо, й цілий урок).

6. По завершенні роботи запропонувати учням повернутися «додому». Кожен учень має поділитися інформацією, яку він отримав в експертній групі, із членами своєї домашньої групи. Учням слід намагатися донести інформацію якісно і у повному обсязі до членів своєї домашньої групи за визначений вчителем час. Завданням домашніх груп у цьому випадку буде остаточне узагальнення та корекція всієї інформації [1, с. 154].

         ІІІ. Методика проведення уроків біології та хімії з використанням групової роботи

Організація групової роботи на уроках біології та хімії в основній школі може бути різноманітною.  Наведу приклади фрагментів уроку з використанням групової форми роботи учнів:

1. Тема: Тканини рослин (6 клас, біологія рослин)

Етап уроку: Сприймання та усвідомлення нового матеріалу.

Робота в групах ( 3-4 учні об’єднуються  у 5 груп).

Завдання групам. Користуючись матеріалом підручника і поданими на дошці малюнками, таблицями:

1. Дослідити будову даного типу тканин.

2. Вказати функції, які виконує дана тканина в організмі рослин та розміщення тканин.

1 група – твірні тканини, видільні;

2 група – основні тканини;

3 група – покривні тканини;

4 група – провідні тканини;

5 група – механічні тканини.

Відповідь оформити у вигляді таблиці.

Тканини	Різновиди тканин	Особливості будови
Твірні (меристеми)	Верхівкова Бічна Вставна	Складаються з живих недиференційованих клітин, дають початок всім іншим тканинам
Основні (паренхіми)	Фотосинтезуюча Запасаюча Повітроносна Водоносна Поглинаюча	Складаються з живих диференційованих клітин, Виконують функцію фотосинтезу, запасання поживних речовин, газообміну, водо проведення у різних органах, поглинання речовин ( коренем, листям)
Покривні	Епідерміс Корок   шкірка	Складаються з живих або мертвих клітин, що утворюють зовнішні покриви рослини
Механічні	Коленхіма Склеренхіма	Складаються з живих (коленхіма) або мертвих (склеренхіма) клітин, що мають потовщені стінки
Провідні	Ксилема Флоема	Складаються з живих або мертвих трубчастих клітин, що забезпечують транспорт речовин у рослині
Видільні (секреторні)	Смоляні канали Нектарники	Складаються з живих або мертвих клітин різноманітної форми, що забезпечують накопичення або виведення з рослини продуктів обміну речовин

По закінченню роботи, представник групи повідомляє всьому класу про певний вид тканин, які дослідила його група. Результати роботи учні записують у робочий зошит. Потім виступає  один учень від кожної групи,  і у результаті всі учні класу ознайомлюються з типами рослинних тканин, їх будовою, функціями, розміщенням.

Підводиться загальний висновок.

Клітини різних тканин рослин відрізняються за будовою, тому що пристосовані до виконання певних функцій в організмі рослин.

Тема: Загальна характеристика типу Молюски. Різноманітність молюсків ( 7 клас, біологія тварин)

Етап уроку: Закріплення знань.

Учитель формує 4 групи  по 4-5 учнів.

Завдання для груп. Розглянути з допомогою підручника, таблиць, зображень молюсків, особливості будови і життєдіяльності черевоногих молюсків. Скласти короткий опорний конспект.

Питання для групи:

1 група - зовнішня будова черевоногих молюсків;

2 група – внутрішня будова черевоногих молюсків;

3 група – характерні представники черевоногих молюсків;

4 група – розмноження черевоногих молюсків.

Звіти груп. Кожен член групи доповідає про питання над яким працював з допомогою таблиць, малюнків, схем тощо.

Звіт першої групи

Черевоногий молюск ставковик великий. Живе в річках, озерах і ставках. Його конусоподібна черепашка скручена спіраллю в 4-5 обертів і закінчується гострою як голка, верхівкою. Черепашка сягає висоти 4-5 см.

Розміри черепашки такі, що туди вміщується все тіло молюска. але висунути з неї через устя (отвір у черепашці) ставковик може лише голову, ногу і передню частину тулуба: решта тулуба вкрита мантією, яка щільно з’єднана з черепашкою. На голові можна роздивитися два щупальці – органи дотику і нюху, а біля їх основи – пару очей. Рот розташований на нижній поверхні голови. Його можна побачити, придивившись до молюска, який повзе по склу акваріума, відскрібаючи наліт з водоростей.

Велика м’язиста нога цього молюска формою нагадує праску. Завдяки хвилеподібному скороченню її м’язів ставковик повільно рухається по поверхні каміння, водних рослин. Великий ставковик може рухатися із нижнього боку поверхневої плівки стоячої води перебуваючи „униз головою”. Полегшує пересування молюска слиз, що виділяється епітелієм ноги. Розглянути, як рухається ставковик, можна за допомогою лупи, коли молюск переміщується по скляній стінці акваріума.

Звіт другої групи

Травна система.Загальна схема травної системи ставковика така: рот – ротова порожнина – глотка – стравохід – шлунок – кишечник – анальний отвір. У ротовій порожнині і глотці їжа обробляється речовинами слинних залоз. Перетравлення їжі в шлунку відбувається за допомогою речовин, які виділяються травною залозою (печінкою).

Ставковик  великий – тварина рослиноїдна. У ротовій порожнині  є м’язистий орган, укритий хітиновими зубчиками, – його називають терткою або радулою. Нею він зіскрібає  м’які частини рослин і нальоти з водоростей на камінні. Дихальна система. Ставковик живе у воді, але дихає атмосферним повітрям за допомогою легень. Щоб одержати нову порцію повітря, ставковик змушений підніматися до поверхні води, де він відкриває розташований на тулубі дихальний отвір. Через нього атмосферне повітря потрапляє в легеню, де і відбувається газообмін.

Кровоносна система ставковика незамкнена. У ній є серце, короткі судини і капіляри, що обплітають легеню; короткі судини, по яких кров переміщується до серця, називають венами, а ті, по яких кров рухається від серця – артеріями. Серце складається з двох камер: передсердя і шлуночка. Двокамерне серце працює як насос, що перекачує кров.

Система виділення ставковика - нирка з сечоводом. Від нирки продукти виділення рухаються до сечоводу і виводиться назовні через видільний отвір, розташований біля анального отвору.

Нервова система і органи чуття. До складу нервової системи входять нервові вузли, нервові стовбури, що їх з’єднують, і нерви. Кожний вузол відповідає за певну ділянку тіла, їх спільна робота регулює і координує життєдіяльність усього організму. Окрім органів зору, нюху і дотику, у ставковика є орган рівноваги, який допомагає молюску визначати положення тіла в просторі.

Звіт третьої групи

Різноманітність черевоногих, їх роль у природі. Це найчисленніший клас типу Молюски. Більшість видів черевоногих мають спірально подібну черепашку. Черевоногі – єдині з молюсків, що освоїли не тільки водне середовище, але й суходіл.

У наших водоймах живуть молюски, менші за розмірами, ніж великий ставковик. Зокрема - живородка річкова, органами дихання якої є зябра. Усі ставковики виконують важливу роль у ланцюгах живлення водойм. Деякі є проміжними хазяїнами паразитичних плоских червів.

Молюск рапана, що мешкає в Чорному морі, є переселенцем. Він потрапив сюди з Японського моря на днищах кораблів після Другої світової війни. Не зустрівши в Чорному морі природних ворогів, цей молюск не тільки „прижився”, але  й став причиною зникнення чорноморської устриці та інших промислових молюсків.

Серед черевоногих є види, які не мають черепашки. В Україні мешкає виноградний слимак. Багато слимаків залюбки селяться на капустяних і суничних грядках, завдаючи шкоди цим рослинам. У Карпатах живуть великі слимаки ( до 8 см), що мають темно-фіолетове, темно-зеленувате і навіть червонувате забарвлення. Безліч черевоногих мешкає у тропіках на суходолі і в морі.

Звіт четвертої групи

Розмноження. Великі ставковики – гермафродити, вони розмножуються статевим шляхом. Їм власне внутрішнє запліднення. Яйця, об’єднані в драглисті кокони, ставковик прикріплює до підводних рослин. Розвиток у великого ставковика прямий, з яйця розвиваються маленькі ставковики з тонкою черепашкою.

Підводиться загальний висновок про особливості будови, процесів життєдіяльності  та розмноження черевоногих молюсків.

        3.Тема : Кровообіг і лімфообіг. Дихання. (9 клас, біологія людини)

Групові методи роботи можна використовувати під час виконання практичних робіт з курсу біології людини, де учні вчаться надавати першу медичну допомогу. У цьому випадку учні отримують різні завдання. Вони опрацьовують текст підручника, опорні конспекти в робочому зошиті з друкованою основою, розглядають таблиці, імітують різні проблемні ситуації. Після виконання завдань група звітує про роботу, імітує надання першої медичної допомоги. У результаті із виступів дітей складається спільний проект.

Наприклад, при вивченні теми „Органи дихання”, практичну роботу „Перша медична допомога у разі зупинки дихання” можна виконувати групами по 3-5 учнів. Кожна група отримує завдання: продемонструвати та обґрунтувати методику надання допомоги потерпілому різними способами та у різних положеннях тіла.

          1 група – у положенні на спині;

2 група - у положенні на животі;

3 група – „з рота в рот”;

4 група – „ з рота в ніс”.

Наприкінці необхідно учителю  зробити  анатомо-фізіологічне обґрунтування кожного прийому штучного дихання.

4. Як приклад організації групової форми роботи під час використання проектної технології навчання пропоную урок - проект  хімії у 9 класі за темою «Хімічні реакції, що лежать в основі виробництва сульфатної кислоти».

Тема: «Хімічні реакції, що лежать в основі виробництва сульфатної кислоти, закономірності їх перебігу, охорона праці і довкілля».

Ідея проекту. Питання виробництва неорганічних та органічних речовин в шкільному курсі вивчення хімії є складним і не зрозумілим для учнів. Школярі не можуть застосувати набуті знання про закономірності перебігу хімічних реакцій, на конкретних прикладах пояснити вибір умов проведення виробничого процесу, необхідної апаратури. На цьому уроці я вирішила вперше використати метод проектів. Запитань виникло багато: чи зможуть учні самостійно опрацювати цей матеріал, зробити логічні й правильні висновки, де вони візьмуть необхідну літературу, як підвести дітей до формулювання проблеми?

Етапи роботи над проектом

Робота над проектом зайняла один урок, не враховуючи попередньої підготовки вчителя і самостійного опрацювання матеріалу учнями вдома.

I етап. Вибір проблеми, яка була б достатньо складною і одночасно доступною та зрозумілою кожному учневі.

II етап. Вибір об'єкта дослідження (бесіда з теми).

III етап. Об’єднання учнів у групи. (4 – 5 учнів)

IV етап. Вибір предмета дослідження (пояснення вчителя, виявлення питань, які потрібно обговорити в групах).

V етап. Формулювання гіпотез.

VI етап. Визначення напрямків роботи, безпосередніх завдань.

VII етап. Визначення шляхів пошуку інформації.

VIII етап. Захист власних ідей.

IX. Оцінювання роботи над проблемою.

Мета проекту: розширити уявлення учнів про хімічне виробництво і загальні наукові принципи на прикладі виробництва сульфатної кислоти.

Завдання проекту:

·        навчитися колективні формі роботи;

·        навчитися формулювати основні наукові принципи хімічних виробництв; навчитися складати технологічні схеми хімічних процесів;

·        навчитися визначити оптимальні умови проведення процесу;

·        уміти проводити економічний аналіз;

·        уміти складати план природоохоронних заходів та заходів з охорони праці на виробництві.

Обладнання: схеми "Наукові основи виробництва", "Комплексне використання мідної руди", "Контактний спосіб виробництва сульфатної кислоти".

Виконання проекту

І. Організація класу.

II. Підведення учнів до формування проблеми.

"Мозкова атака" (5 хв)

У таблиці вказано умови, які впливають на швидкість хімічних реакцій. Навести по одному прикладу для кожної умови, скласти рівняння реакцій, обґрунтувати їх здійснення.

1. Природа реагуючих речовин.

2. Концентрація реагуючих речовин ( рідини і гази);

3. Поверхня реагуючих речовин (тверді речовини).

4. Температура.

5. Наявність каталізатора (інгібітору).

Обговорення наведених прикладів.

Допоміжні запитання вчителя (З хв):

·        Чому сульфатна кислота є одним з найважливіших хімічних продуктів?

·        Які властивості H₂SO₄ зумовлюють таку її "популярність"?

·        Які існують вимоги до якості кислоти?

·        Які ви знаєте нові галузі використання кислоти?

Формулювання проблеми: дослідити наукові аспекти процесу виробництва сульфатної кислоти.

ІІІ. Вибір предмета дослідження.

Розподіл обов’язків у гуртках.

Обговорення проблеми в групах (8-10 хв)

І група - група наукового прогнозування - обговорює питання наукових основ будь-якого виробництва. Результати роботи оформляє у вигляді схеми:

Кожний напрямок захищає один учень.

II група - група технологів - описує технологічний процес виробництва.

1. Добування сульфур (IV) оксиду SO₂, випалювання піриту FeS₂

2. Очищення сульфур (IV) оксиду.

3. Окиснення сульфур (IV) оксиду до сульфур (VI) оксиду.

4. Гідратація сульфур (VI) оксиду: FeS₂ > SO₂ >SОз >Н₂ SО₄

Проблема вибору сировини.

ІІІ група - виробнича - вивчає виробничі процеси: подача піриту, повітря, відведення SO₂, умови проведення процесу випалювання, пояснення їх з точки зору закономірностей перебігу реакцій, очищення і окиснення SO₂, гідратація SO₂ в SО₃, апарати, які використовуються ( схема "Контактний спосіб виробництва, сульфатної кислоти").

IV група - група охорони праці і довкілля - вивчає умови захисту кожного працівника підприємства, охорони довкілля.

IV. Захист проектів.

Кожна група захищає свій проект 5-7 хв.

Відповіді на запитання опонентів - 10 хв.

V. Висновок ( спосіб розв'язання проблеми). Майбутнє належить новим екологічно безпечним, маловідходним і, де можливо, безвідходним технологічним процесам.

VI. Контроль засвоєння знань.

Обчислення за схемами перетворень.

VII. Узагальнення, висновки, оцінювання роботи учасників проекту.

5. Тема : Кругообіг неметалічних елементів  у природі. Парниковий ефект, кислотні дощі. (10 клас, хімія)

Мета уроку: узагальнити й систематизувати знання учнів про неметалічні елементи та їхні   сполуки; отримати уявлення про кругобіги  Оксигену, Карбону і Нітрогену; з'ясувати, що таке міграція хімічних елементів; розвивати екологічну грамотність учнів на прикладі явища парникового  ефекту, кислотних дощів та інших видів хімічного забруднення  довкілля; розвивати навички роботи в групах; підготувати учнів до контрольної робо­ти з теми «Неметалічні елементи та   їхні   сполуки».

Тип уроку: узагальнення й систематизації знань, формування умінь і навичок.

 Форми роботи: семінар, робота в групах, самостійна робота.

Група 1.  Кругообіг неметалічних елементів у природі

Щомиті на нашій планеті відбувають­ся фізичні й хімічні перетворення речовин. Багато із цих перетворень періодично повто­рюється.

 У природі можна спо­стерігати явища, під час яких речовина змі­нює свій агрегатний стан, змішується з іншою речовиною або виділяється із суміші.

Сукупність природних фізичних процесів за участю речовин називають колообігом  (кругообігом) речовин.

Колообіг Оксигену ви вивчали в 7 класі (мал., кадри презентації ). Його основні ланки пов'язані з реакціями за участю атмосферного кисню (горіння, окиснення, дихання) і реакціями, під час яких він утворюється (фотосинтез). Невелика частина колообігу Оксигену припадає на взаємоперетворення простих речовин - кисню й озону. (Складання рівняння реакцій окиснення, горіння, дихання, фотосинтезу).

 Група 2.  Кругообіг Карбону (демонстрація малюнків, кадрів презентації)

          Карбон - найважливі­ший біоелемент на Землі. Багато органічних сполук міститься в рослинах, організмах тварин і людини. Карбон у вигляді СО₂ є в повітрі. Під час фотосинтезу його вбирають зелені рослини і утворюють органічні речовини. Отже, Карбон засвоюють живі організми, утворюючи вуглеводи, крохмаль, білки, жири тощо. З цих речовин утворюються нові клітини рослин, вони ростуть. Рослинами живляться травоїдні тварини, а ними - хижі. Людина теж живиться рослинною і тваринною їжею і бере участь у кругообігу Карбону. Під час дихання органічні речовини окислюються, при цьому виділяється СО₂, який знову надходить в атмосферу.

При загибелі живих організмів вони розкладаються бактеріями і теж утворюють СО_2. При розкладанні природних  сполук Карбону – вапняків, крейди, при їх вивітрюванні, при виверженні вулканів теж виділяється вуглекислий газ в атмосферу.

Баланс у природному колообігу Карбону у XX ст. порушився. Унаслідок інтенсивного використання людством палива і пального частка вуглекислого газу в атмосфері повільно зростає, хоча й незначною мірою, і збільшується ймовірність глобального поте­пління.

Група 3. Парниковий ефект  (демонстрація малюнків, кадрів презентації)

        Особливо багато вуглекислого газу виділяється в атмосферу при спалюванні нафти, газу, вугілля, мазуту , бензину та інших вуглеводнів як на виробництві, так і в побуті, виробляється автомобільним транспортом тощо. Це спричиняє появу парникового ефекту. Наша планета розігрівається, так як  СО₂  скупчується у нижніх шарах атмосфери. При цьому підвищується  температура повітря, Земля не може віддавати надлишок тепла у космос. Це викликає танення льодовиків, підняття рівня Світового океану, затоплення частини суші, а отже і зменшення життєвого простору для життя людини. Перед людством стоїть глобальна проблема: як зменшити викиди СО₂ в атмосферу, щоб запобігти глобальному потеплінню. Вихід такий: зменшення спалювання карбогеновмісних корисних копалин, перехід на відновлювальні джерела енергії – енергію Сонця, вітру, води, а також – насаджування  рослин – природних фабрик по утилізації СО_2..

Група 4. Колообіг Нітрогену. (демонстрація малюнків, кадрів презентації)

      Нітроген - біоеле­мент, атоми якого входять до складу молекул амінокислот, білків, нуклеїнових кислот. Взаємоперетворення сполук Нітрогену в при­роді дуже важливі для існування живих організмів. У колообігу Нітрогену (мал. 72) беруть участь азот, деякі оксиди Нітрогену, солі амонію, нітратна й нітритна кислоти, нітрогеновмісні органічні речовини.

Незначна частина атмосферного азоту за пев­них умов реагує з киснем, утворюючи оксид N0, який швидко окиснюється до оксиду NО₂. Ця сполука реагує з водою, наявною в повітрі. Продуктами реакції є кислоти - нітратна НN0₃ і нітритна НNO₂, які разом із дощем і сні­гом потрапляють на земну поверхню.  Молекули і йони нітрогеновмісних сполук, що містяться в ґрунті, переходять у природні розчини, звідки їх вбирають рослини. У кож­ній рослині відбуваються численні хімічні реакції за участю або з утворенням аміно­кислот, білків, інших речовин. Із рослин по харчових ланцюгах Нітроген потрапляє в організми тварин і людини.

       При розкладі й гнитті органічних сполук, що містились у живих організмах, утворюєть­ся азот, який потрапляє в атмосферу, а також амоніак. Ця сполука переважно залишається у ґрунтовому розчині й перетворюється на амонійні солі.  Інтенсивне використання людиною палива і пального призводить до збільшення внеску реакції азоту з киснем у колообіг Нітрогену, зростання вмісту оксидів Нітрогену в повітрі, а отже, і вмісту нітратної й нітритної кислот в атмосферних опадах. Це сприяє збільшенню забруднення повітря та утворенню кислотних дощів.

При взаємодії кислотних оксидів з водяною парою, яка міститься в атмосфері біля великих хімічних комбінатів, утворюються дрібні краплинки кислот, які випадають на  земну поверхню, викликаючи загибель всього живого, спричиняючи корозію металевих конструкцій, руйнування та передчасне зношування будівель, мостів, пам’ятників архітектури, культури. Від надмірного забруднення довкілля гинуть зелені насадження, еродують ґрунти, отруюються водойми. Негативно впливають кислотні дощі, смоги на здоров’я людей, спричиняючи хімічні опіки шкіри, очей, розвиток дерматитів, алергійних реакцій організму. Забруднене сажею, пилом, димом  та вихлопними газами повітря  поблизу заводів, фабрик, транспортних магістралей великих міст. Тому такі виробництва повинні знаходитися не біля спальних районів, щоб менше шкодили здоров’ю людей. А самі виробництва теж потрібно переобладнати, встановити очисні фільтри, щоб зменшити викиди шкідливих газів у атмосферу і зберегти планету від загибелі.

Група 5 . Міграція хімічних елементів. (демонстрація малюнків, кадрів презентації)

          Атоми, мо­лекули, йони, прості та складні речовини постійно переміщуються в атмосфері, гідро­сфері, на поверхні Землі, переходять із однієї «оболонки» нашої планети в іншу. Таке явище називають міграцією хімічних елементів.

Розрізняють кілька видів міграції елемен­тів.

Механічна міграція - це перенесення елементів із речовинами, їх частинками (молекулами, йонами) водою і вітрами. Пере­важно в такий спосіб «мандрує» планетою Силіцій.

Фізико-хімічна міграція пов'язана з участю природних речовин у хімічних реак­ціях, процесах розчинення, осадження, а також зі зміною їх агрегатного стану. Цей вид міграції властивий Карбону. Техногенна міграція елементів є наслідком споживання людиною природних ресурсів, переробки корисних копалин, виробництва різних речо­вин і матеріалів, використання їх на практиці, потрапляння в навколишнє середовище від­ходів промисловості, сільського господарства тощо.

Одним із видів міграції елементів є біогенна міграція. Відомо, що в живій природі містить­ся до 80 елементів. Вони накопичуються в рос­линах, тваринах, виділяються з них у водойми, повітря і ґрунт завдяки процесам обміну речо­вин, потрапляють у довкілля після відмирання організмів, переходять в інші організми.

           Людина в останні 150-200 років дедалі активніше залучає до глобального колообігу такі елементи, як Ферум, Алюміній, Нітро­ген, Фосфор, Сульфур, Купрум, Цинк і багато інших. Різко зростають масштаби викори­стання і переробки природних ресурсів, виробництво металів, добрив, будівельних матеріалів, полімерів та інших сполук, яких немає в природі.

Проаналізувавши процеси, що відбувають­ся на нашій планеті, видатний вітчизняний учений В. І. Вернадський відкрив і сформу­лював закон біогенної міграції елементів: міграція хімічних елементів у біосфері відбу­вається переважно за участю і під впливом живих організмів.

Висновки по уроку

Сукупність процесів у природі, під час яких атоми або йони елемента внаслідок хімічних реакцій переходять від одних речовин до інших, називають колообігом елемента.

Міграція хімічних елементів - це перемі­щення атомів, молекул, йонів, речовин у приро­ді. Розрізняють механічну, фізико-хімічну, тех­ногенну і біогенну міграції елементів. Міграція хімічних елементів у біосфері відбувається переважно за участю і під впливом живих орга­нізмів (закон Вернадського).

6. Урок-гра з теми "Загальні відомості про метали" 
Мета уроку: виявити рівень засвоєння учнями навчального матеріалу; формувати інтерес до здобуття знань у галузі хімії; виховувати дружні стосунки між учнями, культуру спілкування.
Методи роботи: дидактична гра.
Опорні знання, які підлягають розгляду та контролю:
- будова атомів металів;
- розміщення металічних елементів у періодичній системі хімічних елементів;
- властивості  металічних елементів;
- будова кристалічної ґратки простих речовин металів;
- властивості простих речовин металів: фізичні та хімічні;
- поширення металічних елементів у природі;
- застосування металів та їх сплавів;
- методи добування металів.
Хід уроку
Клас поділяється на три групи: дві команди гравців і одна команда вболівальників з правом брати участь у конкурсах. Обирається журі з трьох учнів (по одному на команду для фіксування балів кожного учня). Команди формуються із 5-6 учнів, які самі обирають капітана.
Учитель веде гру. На дошці записаний девіз: "Життя людське схоже на залізо: якщо його використовувати - воно зношується, а якщо ні - то воно іржавіє" (римський письменник Катон Старший).
ІІ. Основна частина. 
Проведення конкурсів.
1. Конкурс  "Девіз".
2. Конкурс капітанів.
3. Конкурс "Хто більше?".
4. Конкурс "Етимологічний".
5. Конкурс "Хімічні рівняння".
6. Конкурс "Пантоміма".
7. Бліц-турнір.
8. Конкурс "Термінологічний".
9. Конкурс "Дивовижне у світі металів".
ІІІ. Підведення підсумків уроку-гри. 

7. Використання групової роботи в ході проведення лабораторних та практичних робіт на уроці хімії

Лабораторна робота є одним із видів обов'язкових самостійних робіт учнів. Вона передбачена навчальним планом із низки навчальних предметів і проводиться під керівництвом учителя із застосуванням спеціальних приладів, матеріалів, інструментів та інших засобів навчання. Лабораторна робота безпосередньо пов'язана з правилами безпеки життєдіяльності, сприяє реалізації міжпредметних зв'язків, зв'язку теорії з практикою, розвитку інтелектуально-пізнавальної активності учнів, залучення низки аналізаторів, які сприяють прискоренню процесу формування наукових знань та умінь учнів,  використанню дітьми методів науково-дослідної діяльності [2].
У процесі лабораторної роботи учні набувають навичок використання приладів, лабораторного обладнання, апаратури, технічних засобів, зокрема, комп'ютерної техніки. Вони оволодівають умінням обробки результатів експерименту та вимірювань; навичками узагальнення та систематизації явищ природи; ознайомлюються з основами техніки та технології процесів сучасного виробництва. Значну частину лабораторної роботи займають спостереження та експеримент, у тому числі уявний. Уявний експеримент - це аналіз такої ситуації, яку в принципі відтворити неможливо, тобто це форма мислення, в якій реальні моделі замінені ідеалізованими уявленнями про них. Можна сказати, що уявний експеримент - це програвання у людському розумі деяких ідеалізованих ситуацій. Він є ефективним способом реалізації прогностичної функції науки в умовах шкільного експерименту, що здійснюється в процесі лабораторної роботи.
Виконання лабораторної роботи з теми: "Якісні реакції на йони Fe²⁺ і Fe³⁺. 
Мета роботи: вивчити характерні реакції солей феруму (ІІ) і (III).
Інструктивна картка. 1) Реакції Fe²⁺-ioнів з K₄[Fe(CN)₆]

а) У пробірку до розчину солі Феруму Fe³⁺ об’ємом 2 мл доливаємо стільки ж K₄[Fe(CN)₆] - жовта кров'яна сіль (гексаціаноферат (ІІ) калію). Розчин підкислюємо 1-2 краплями соляної кислоти. У результаті реакції утвориться: 
4Fe³⁺ + 3[Fe(CN)₆]^4- → Fe₄[Fe(CN)₆]₃ 
(темно-синій осад берлінської лазурі, який застосовується для виготовлення синьої фарби); 
б) реакція йонів Fe³⁺ з роданідом амонію: 
FeCI₃ + 3NH₄SCN → Fe(SCN)₃ + 3NH₄C1, 
де Fe(SCN)₃ - малодисоціюючі молекули, розчин набуває криваво-червоного забарвлення; 
в) реакція йонів Fe³⁺ з гідроксид-іонами (ОН): 
Fe + 3ОН → Fe(OH)₃ (буро-червоний осад). 
2) якісні  реакції  на Fe²⁺-ioни: 
а) До розчину солі Fe²⁺ доливаємо К₃[Fe(CN)₆] - гексаціаноферат (III) калію (червона кров'яна сіль). У результаті реакції утвориться:
3Fe²⁺ + 2[Fe(CN)₆]³ →Fe₃[Fe(CN)₆] (осад турнбулева синь);
б) реакція йонів Fe²⁺ з гідроксид-іонами Fe²⁺ + 2OH^- → Fe(OH)₂ (осад зеленого кольору).
Завдання
а) виконати досліди;
б) записати рівняння реакцій у молекулярному, повному йонному вигляді;
в) зробити відповідні висновки. Назвати продукти реакцій.
Варіант І - FeCl₂ з K₃ [Fe(CN)₆];
Варіант II - FeCl₃ з NH₄SCN;
Варіант IIІ – FeCl₂ з K₄ [Fe(CN)₆];
Варіант IV – FeCl₂ з NaOH, FeCl₃ з NOH. 

8. Використання групової діяльності з метою перевірки знань учнів

Перевірку знань учнів варто проводити на узагальнюючих уроках або комбінованих. Комбіновані уроки – це такі уроки, на яких ставляться і вирішуються дві або декілька рівноцінних цілей (наприклад, засвоєння знань і застосування їх учнями, перевірка раніше засвоєного і систематизація знань.
Частіше всього в школі проводять комбіновані уроки, що мають чотири етапи: контроль за засвоєнням матеріалу попереднього уроку й перевіркою письмового домашнього завдання, вивчення нового матеріалу, закріплення нових знань, повідомлення й коментування домашнього завдання. Допускається вилучення деяких з етапів і за рахунок цього подовжується тривалість етапів, що збереглись. Було з’ясовано, що комбінований урок не забезпечує малим навчальним групам тривале функціонування. Групова робота може бути організована на окремому етапі комбінованого уроку епізодично для реалізації конкретної дидактичної мети:
а) з метою оперативного усного опитування учнів усього класу на першому етапі комбінованого уроку;
б) для актуалізації знань та вмінь школярів перед поясненням нового матеріалу;
в) з метою закріплення нового матеріалу відразу після його пояснення вчителем.
Тема уроку "Хімічні властивості металів. Електрохімічний ряд напруг металів". (8 клас)
Завдання для груп учнів. 
1) Відповідно до положення металів в електрохімічному ряду напруг, укажіть, які процеси будуть відбуватися при додаванні цинку до розчину, який містить два сульфати: алюміній сульфат і купрум сульфат. Наведіть рівняння реакції.
2) Чи можна зберігати розчин мідного купоросу: а) в оцинкованих;

    б) у луджених (покритих шаром олова) відрах?
3) Алхіміки вважали одним із доказів можливості перетворення одного металу на інший таке спостереження рудокопів, які добувають мідні руди: їхні залізні кирки покривалися міддю при зіткненні з рудними водами. Як  пояснити це явище?
4) Мідні предмети після занурення в розчин меркурій (II) хлориду стають ніби "срібними". Поясніть це явище, запишіть іонне рівняння.
5) У розчин, що містить по 0,1 моль аргентум нітрату, цинк нітрату, меркурій (II) нітрату, алюміній нітрату, купрум (II) нітрату і ферум (II) нітрату, вводиться однаковими порціями (по 0,1 моль) металічне залізо. Після кожної порції заліза розчин ретельно струшують. Який метал (чи які метали) і в якій кількості виділиться з розчину після першої добавки заліза, після другої і т. д.? Напишіть рівняння реакцій, що відбуваються, в іонній формі. 

Висновки

1. Головне завдання учителя - розвиток освітніх компетентностей учнів на уроках біології та хімії як інтегрованого результату навчальної діяльності, організація навчання учнів із урахуванням логіки пізнання, створення умов для виявлення потенційних можливостей школярів, розвиток у дітей та підлітків інтересу до самопізнання і самовизначення, прагнення до творчості.

              2. З аналізу психолого-педагогічних літературних джерел зроблено висновок, що групова навчальна діяльність учнів один з головних компонентів на шляху формування основних освітніх компетентностей учнів. Малі групи учнів, які створюються  на певний час із дотриманням таких умов: а) психологічної сумісності представників  групи, їх бажання спільно працювати над розв'язанням  завдань; б) наявності у складі  груп не менше 50% учнів, які здатні на належному рівні здійснювати навчальні дії. Головним і визначальним для групової навчальної діяльності учнів є конструктивне співробітництво, завдяки якому вони перетворюються із об'єкта викладацької діяльності вчителя в активних суб'єктів власного навчання.

              3. На уроках біології, хімії потрібно використовувати різні форми групової роботи. Групова робота учнів може бути організована на уроках: засвоєння нового матеріалу; використання навичок і знань; контролю корекції знань і навичок, на різних етапах уроку: при перевірці домашнього завдання; при організації сприйняття та осмислення нової інформації; при здійсненні контролю  результатів навчальної діяльності, як учителем так і учнями,  при оцінюванні знань та умінь, при  підведення підсумків уроку.

             4. Розроблено методику використання групової роботи у навчальній та позакласній роботі з біології у 8-9 класах загальноосвітньої школи. Запропоновано використання групової діяльності учнів з тем „Опора і рух”, „Кров і лімфа”, „Кровообіг і лімфообіг”, „Дихання”, „Живлення і травлення”, „Терморегуляція”, „Виділення”, „Ендокринна регуляція функцій організму людини”.

5. Застосування інноваційних технологій у навчанні дає змогу розвивати і формувати ключові компетентності учнів, а саме:

-         творчо підходити до засвоєння навчального матеріалу;

-         навчитися слухати іншу людину, поважати альтернативну думку;

-         моделювати, розв'язувати життєві і соціальні ситуації, таким чином збагачуючи власний пізнавальний досвід;

-         учитися будувати конструктивні відносини в групі, визначати своє місце в ній, прагнути до діалогу, знаходити спільне розв'язання проблеми;

-         в атмосфері довіри та взаємодопомоги робити відкриття, усвідомлювати важливість здобутих знань.

6. Впровадження новітніх технологій –  нелегка справа, навіть для досвідченого вчителя. Вона потребує ретельної підготовки: підбір матеріалів, складання плану, вивчення індивідуальних особливостей учнів і ін. Але той учитель, який прагне розкрити всі здібності своїх учнів, навчити їх вчитися знаходити істину, обов'язково буде шукати шляхи поліпшення своєї методики, адже вдосконаленню немає меж.

7.      У процесі формування ключових компетентностей учнів на уроках хімії  виникають різні проблеми та труднощі серед яких:

1. Головна проблема – учень часто не має власної думки, а якщо й має, то не висловлює її відкрито.

     2. Учні не вміють слухати інших, об'єктивно оцінювати їхню думку.

     3. Труднощі в малих групах: «лідери» намагаються «тягнути» групу, а слабші учні відразу стають пасивні.

     4. Часто трапляються висловлювання відверто антисуспільних думок з метою привернення уваги.

8. Шляхи подолання цих труднощів я вбачаю в наступному:

 Аналіз успішно проведених уроків, конкурсів.  Використання завдань, які б дали змогу учням на власному досвіді переконатися в користі їхньої спільної роботи. Поступове ускладнення завдань, перехід від репродуктивних до активних і творчих методів навчання.  Створення ситуацій успіху на уроках.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ ТА ЛІТЕРАТУРИ

1.                Аніщенко О. В. Сучасні педагогічні технології: курс лекцій / О.В. Аніщенко, Н. І. Яковець – Ніжин : Видавництво НДУ ім. М. Гоголя, 2005. – 198 с.

2.                Барановська А.   Ужитковий хімічний експеримент як засіб підвищення інтересу до хімії. Хімія. Шкільний світ. – 2009, №21. – с. 4.

3.Бурлака Я. І. Про форми організації на­вчальної діяльності школярів / Я. І. Бурлака, В. О. Вихрущ  // Рад. школа. – 1984. – № 5. – С. 39-44.

4. Бех. І. Д. Виховання особистості : підруч. / І. Д. Бех – К. : Либідь, 2008. – 848 с.

5.Ващенко Г. Г. Загальні методи навчання: підручник для педагогів /   Г. Г. Ващенко. – К. : Варта, 2007. – 410 с.

6.Гін А. О. Прийоми педагогічної техніки / А. О. Гін – Х. : Весна : Ранок, 2007. – 176 с.

7.Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти: від теорії до практики (у запитаннях та відповідях).Укладачі І. С. Маркова, В. І. Садкіна, м. Харків.   Хімія № 17–18 (365–366) вересень 2016 р. с. 4-5

 8.Задорожний К. М.   Інноваційні технології на уроках хімії. – Х.: ВГ «Основа», 2006. – 112с.

9.Іваненко О. М. Сучасний урок / О. М. Іваненко. – К. : Прогрес, 2005. – 256 с.

10.Корінєв А. Д. Сучасні технології / А. Д. Корінєв. – К. : Інітіа, 2005. –     452 с.

11.Кошманова Т. С. На шляху до новітньої педагогічної освіти /                  Т. С. Кошманова. – Львів, 2000. – 140 с.

12.Мазаєва К.   Компетентність особистості – інтегрований компонент навчальних досягнень учнів. Хімія. – 2009. - №12. – с. 4-8.

13. К. Малашенко. Технологія проектного навчання. /Завуч, травень, 2006 р.

14. Нор Е. Ф. Технологія організації групової навчальної діяльності /           Е. Ф. Нор. – Миколаїв, 1998. – 64 с.

15.Овчарук О.   Компетентності як ключ до оновлення змісту освіти. – К.: К.В.Г., 2008, - 286с.

16.Освітні технології: Навч.-метод. посіб. / О. М. Пєхота, А. 3. Кіктенко, О. М. Любарська та ін.; За заг. ред. О. М. Пєхоти. — К.: А.С.К., 2001. — 256 с

17.Петровська Н. В. Особистість, діяльність, коллектив /                           Н. В. Петровська. – К. : Знання, 1982. – 68 с.

18.Пометун О.І.  Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: [науково – методичний посібник],  -  К.: А.С.К., 2005. – 192с.

19. « Проектна діяльність у школі »/ Сільська школа України. Травень, 2007 р 20. Сидорович М. Групова навчальна діяльність учнів на уроках біології / М. Сидорович // Біологія і хімія в школі. – 2004. – № 5. – С. 8-10.

21.Сиротенко Г. О. Сучасний урок : інтегративні технології навчання /         Г. О. Сиротенко. – Х. : Основа, 2003. – 80 с.

22. А. Хуторськой  http://osvita.ua/school/method/2340

23.Шпак Н. О. Розвиток творчого мислення учнів при здійсненні проектної форми роботи / Н. О. Шпак // Психологія освіти: проблеми і перспективи: Матеріали Першої міжнародної науково-практичної конференції. – К. : Сенс, 2004. –  670 с.

24. Ярошенко О. Г. Групова навчальна діяльність учнів: Теорія і методика / О. Г. Ярошенко. – К. : Партнер, 1997. – 64 с.

25.Ярошенко О. Г. Проблеми групової навчальної діяльності школярів: дидактико-методичний аспект / О. Г. Ярошенко. – К. : CTAHІЦА, 1999. –   245 с.

26.https://uk.wikipedia.org/wiki/Компетентність

ДОДАТКИ

1. Cтворення міні-проектів до уроків біології.

               Міні-проект:   «Подорож  заповідними місцями Сумщини» ( 7 клас)

Мета проекту: збір інформації про за­повідні об'єкти Сумської області, різноманітність рослинного і тва­ринного світу рідного краю; роз­виток лекторських та артистичних здібностей дітей;  виховання почут­тя відповідальності за долю рідної землі, за майбутнє планети, пат­ріотизму, прагнення до гармонії, людяності, доброти, дбайливе  ставлення до природи, особисту відповідальність за охорону  навколишнього середовища та примноження природних багатств.

Вид проекту за домінуючою діяльністю: інформаційний.

Очікувані результати: учні вміють презентувати зібрану інформацію про  заповідні об’єкти Сумщини, рідкісних тварин та рослин,  шляхом створеного ними  певного освітнього продукту (презентація, доповідь, фотоколаж,  плакати, карта Сумщини з позначеними заповідними місцями області);  учні оцінюють власну діяльність та діяльність однокласників.

Навчальний  предмет: біологія тварин, 7 клас        Тривалість: 7 днів.

Учні готували проекти по одному заповідному об’єкту   Сумської області:

Заповідник «Михайлівська цілина» (Лебединський район)                                                                                                                                                                                     

Національний природний парк «Деснянсько-Старогутський».

Тростянецький парк - пам’ятка садово-паркового     мистецтва 

Кияницький  парк - пам’ятка садово-паркового мистецтва.               

Гідрологічні пам’ятники природи Сумщини.

Кам’яний гість.  Пам’ятник мамонту.

Журавлиний заказник

Юріївський заказник.

Крейдяна Криниця.                                        

Яблуня-колонія в місті Кролевець.

У кінці уроку спільними зусиллями створили карту заповідних об’єктів рідного краю.

  Додаток 2. Інтерактивні вправи

                                       1. «Ланцюжок»

                  Учні ланцюжком відповідають на по­ставлені питання:

1. Квітки якої рослини нашої фло­ри живуть лише один день? (Бе­різки)

2. Яка рослина нашої країни, що є сировиною для виготовлення тканин, цвіте

      тільки половину дня?   (Льон)

3. Яку рослину в різних регіонах Ук­раїни в народі називають по-різ­ному:

    польова сосонка, тіничка, смерічка, ялинка, лускавець, падиволос, прячка,

    кобильник, ми­шача гречка, земляний горіх, сви­нячий горіх? (Хвощ)

4. Коріння якої рослини, підсмажене в духовці, українці використову­ють як

     замінник кави? (Цикорію)

5.   Як називається рослина водойм України, що має дуже красиві лист­ки , котрі

     плавають на поверхні води, і надзвичайної краси та ніжності білі квітки?

     (Латаття біле)

                               2. «Незакінчене речення»

            Під час вивчення білків учні закін­чують такі речення:

1.   Денатурація - це...

2.   Послідовність амінокислотних залишків - це...

3.   Усі ферменти за своїм хімічним складом є...  .

4.   Транспортна функція білка мож­лива завдяки властивості...

5.   Каталаза присутня в...

6.   Рухова функція білка виявляється в разі...

                                      3. «Мікрофон»

Вправа подібна до попередньої, але проводиться з допомогою уявного мікрофона. Учні висловлюють свою думку, відповідають на запитання, тримаючи в руках уявний мікрофон.

1.   Я ку рослину в Україні називають другим хлібом? (Картоплю)

2. Який відсоток сонячної енергії, що падає на земну поверхню, за­своюється

     зеленими рослинами для синтезу органічних речовин?  (1-5%)

3.   У якому році була вперше вида­на міжнародна Червона книга? (1966)

4.   Яку рослину додають у знамените вино «мартіні бьянко»? (Полин)

                                          4.  «Коректор»

У вправі навмисно зроблені помил­ки, які учні повинні знайти й випра­вити.

1.   Прямий розвиток: народжена дитина відрізняється від батьків­ської особини

      лише розміром. Представники: комахи, рептилії, птахи, ссавці.

2. Статеві клітини на відміну від со­матичних мають диплоїдний на­бір хромосом. 

3.   Пиляк - чоловічий орган квітки. Після запилення й запліднення пиляк

     перетворюється на плід.

4. Серед даних кислот немає твердих: ортофосфатна, сульфатна,  хлоридна,  оцтова.

5. При розчиненні сульфатної кислоти у воді виділяється газ.

                                             5.  «Квітка»

              Учитель малює на дошці квітку (се­рединка й декілька пелюстків). У серединці записує основне поняття. На пелюстках квітки вчитель буде писати прояви характеристики цьо­го поняття, запропоновані учнями. Наприклад, у серединці – шляхи збереження здоров'я, а на пелюст­ках - стабільний режим дня, занят­тя фізичною культурою і спортом, прогулянки на свіжому повітрі, від­починок, відмова від шкідливих зви­чок, відсутність стресів. Квітку мож­на замінювати будь-якою фігурою, сходинками тощо.

                                          6. «Реставрація»

Полягає втому, що учням необхідно відновити, відреставрувати народне прислів'я із запропонованого набо­ру слів та розділових знаків:

Бережи одяг, доки новий, а здоров'я - доки молодий.

                                          7.. «Третій зайвий»

а)   Мейоз, амітоз, мітоз. (Мейоз не характерний для соматичних клі­тин)

б)  ДНК, РНК, білок. (РНК)

в)   Голівка, шийка, поживні речови­ни. (Поживні речовини)

г)   Жири, білки, вода. (вода)

д)  Оксид, кислота, метал. ( метал)

                                  8. «Вірю - не вірю» або «Так - ні»

1.   Чи вірите ви, що існує птах, який носить воду своїм пташенятам, набираючи 

      її прямо в пір'я у себе на грудях? (Так)

2.   Чи вірите ви, що існує щур, у жит­лі якого жоден хижак не посміє сунутися,

     тому що в стінках ві­стрями до входу стирчать гострі колючки кактуса, які він

     відгри­зає, приносить у нору і встромляє в стінки біля входу? (Так)

3.   Чи вірите ви, що італійські скри­палі у футлярах своїх скрипок тримали жаб,

     а перед концертом виймали їх і гладили, вважаючи, що руки не потітимуть? 

      (Так)

4.   Чи вірите ви, що в разі укусу сам­ка комара створює жалом тиск у 100 000

      атмосфер? (Так)

5.   Чи вірите ви, що на шерсті у кі­шок виробляється спеціальний вітамін, який

      вони злизують під час умивання? (Ні)

                                    9.  «Асоціації»

Учитель називає учням основне поняття або явища. Учні пропонують якусь інформацію, яка асоціюється з цим основним поняттям. Так, на­приклад, під час вивчення теми «Здо­ровий спосіб життя» вчитель називає органи людського організму, а учні пропонують слова, з якими в них ці органи асоціюються:

Серце - кохання, палке, гаряче, при­страсть.

Вухо - музика, шум дощу.

Волосся - краса, шовковисте.

Очі - дзеркало душі.

Організм - краса, молодість, здо­ров'я.

А потім можна сказати учням: «По­дивіться, скільки всього приємного ви сказали про людський організм. І найголовніше для вас сьогодні - зберегти все це приємне, адже для вас життя ще тільки починається».

                                        10.  «Розірвана шпаргалка»

Учням говоримо таке: «Ця вправа проста, але дуже корисна. Вона до­поможе вам не розгубитися на екза­мені. Адже не секрет, що ви пише­те шпаргалки, а вчитель, якщо зна­йде їх, розриває. І якщо у вас є якісь знання, ви навіть з розірваної шпар­галки можете скласти правильну від­повідь».

 Купруму (ІІ)  сульфат             Cu   - SO₄

      Барію гідроксид                      Ba  - (OH)₂

     Фосфатна кислота                    H₃   - PO₄

      Алюмінію нітрат                     AI   -(NO₃)₃

      Кальцію фосфат                      Ca_{3   -}(PO₄)₂

      Натрію силікат                         Na_{2  -}   SiO₃

      Кальцію карбід                        Ca   - C₂

      Барію карбонат                        Ba  -  CO₃

      Нітратна кислота                      H   -  NO₃

      Алюмінію  сульфат                AI₂  - (SO₄)₃

                                      11. «Цікаві  задачі, загадки»

1. Не олівець, а креслить, не ручка, а пише; не фарба, а малює. (крейда).

2. Утрьох їдуть братці верхом на коняці – поле орють. ( пишуть ручкою).

3. Як розіллєш – воююче, як запалиш – горюче. ( гас, бензин).

4. Мати сина родить, а син – матір. (вода – лід).

5. Без рук, без ніг, а цілий світ пройде. (вода).

6. Що в хаті найтонше? ( павутина).

7. Що за гість, що сам себе їсть? (день, сніг навесні).

8. Зверху – чирк, потім – пшик, потім – блик. (сірник).

                                      12.  «Біологія +»

У вправі використовують зв'язок біо­логії з іншими науками: географією, хімією, астрономією, історією тощо. Ми пропонуємо вправу, яка ілюструє зв'язок біології з літературою.   «Біологія + література»

1.   Який орган людського організму найчастіше оспівується у віршах не тільки 

     українських, а й зару­біжних поетів? (Серце)

2.   Яка квітка згадується у трагедії В. Шекспіра «Гамлет» як символ долі?                  

            (Фіалка)

3.   М'яса і яєць якої тварини Робінзонові та П'ятниці зазвичай ви­стачало на

        тиждень? (Черепахи)

4.  Який письменник описав унікальну операцію по пересадці серця людини  

     тварині?  ( Булгаков)

5. Який письменник оспівував катання на конях? (Гоголь)

                                         13. «Потайна скринька»

Відгадай речовину.

1. Речовина білого кольору, природного походження .  Емульсія. Важливий продукт харчування. Містить розчинні білки, жири, вуглеводи, багато вітамінів та мінеральних солей.(1б).       (Відповідь: молоко).

2.  Речовина  білого кольору, природного походження . Тверда однорідна речовина, містить повітря в своєму складі, утворюється при   від’ємних  температурах. При плюсових температурах перетворюється на рідину.  (Відповідь: сніг).

                                    14. «Вставити слово»

Під час вивчення теми «Здоровий спосіб життя» можна звернутися до скарбнички народної мудрості й за­пропонувати учням вставити пропу­щені слова в народні прислів'я:

1.   Було б …..,  усе інше наживне.

2.   Держи …..в холоді, …. в теплі - проживеш довгий вік на Землі.

3.   Весела …. - половина здоров'я.

4.   Поганому … й пироги вадять.

5.   В кого болять …. , той не ду­має в гості.

                               15. «Ти - мені, я - тобі»

Учні ставлять один одному запитан­ня, які приготували заздалегідь.

1.   Яка сучасна назва овочевої куль­тури, що в перекладі з італійської означала 

     «золоте яблуко»? (Помі­дор)

2.   Яку рослину в Україні називають «другим хлібом»? (Картоплю)

3.   Як  у ХVІ-ХVІІст. називали бульби картоплі? (« Чортовим яблуком»)

4.   Як називається одна з основних жироолійних рослин, що виро­щують в

      Україні? (Соняшник)

5.  Яку рослину, що росте в Карпа­тах, називають «квіткою мужніх»? (Едельвейс)

6.  Кит - риба чи звір? (Звір, ссавець)

                                16. «Хто швидше та більше»

Протягом 1 хвилини група учнів повинна дати якомога більше правильних відповідей на запитання.

1.  У якій країні діє закон, що забо­роняє вбивати корів? (В Індії)

2.  Соком якої рослини виводять бо­родавки? (Чистотілу)

3.  Скільки років зберігається хвоя в сосни? (Два-три роки)

4. Як перекладається з грецької мови слово «крокодил»? (Кам'я­ний черв'як)

5.  Які тварини сплять з розплюще­ними очима? (Риби та змії)

6.  Яка тварина плаває задом напе­ред? (Річковий рак)

7. У яких птахів крила покриті лус­кою? (У пінгвінів)

8. В складі кісток міститься метал …(Кальцій).

9. Сріблясто – білий метал одержують з білої глини і використовують в

     літакобудуванні…(Алюміній).

10.Алотропна видозміна графіту, використовують  ювеліри… (Алмаз).

     11. До складу хлорофілу входить метал… ( Магній).

                                          17. «Чи знаєте ви, що...»

Учні по колу продовжують речен­ня, які підготували заздалегідь до за­ходу.

Чи знаєте ви, що...

1.   ...Якщо комах, котрих з'їдає щур за літо, викласти в одну лінію, вона протягнеться на цілий кіло­метр?

2.   ...Найдовше виношують дітей ін­дійські слони - 22 місяці, а мен­ше за всіх, близько 12 днів, - вірджинський опоссум?

3.   ...У Мексиці знайдено надзви­чайну жабу? Довжина її - 20 мм. Шкіра на черевці прозора. Крізь неї видно всі нутрощі, тому її на­звали «скляною».

4.   ...Рекордсменами довголіття се­ред фауни країн світу є слони, ворони, деякі види черепах і па­пуг? Найстарший зареєстрований слон дожив до 77 років, носоріг та тигр - до 50 років, верблюд - до 40 років, кішка - до 31, а гуска - до 50 років.

5.   ...Лише одна людина на два мі­льярди населення живе понад 116 років.

                                           18. «Показуха»

Учні повинні без слів показати якесь явище, дійство, а решта учнів повинні вгадати, що ж це за явище, тощо. Цю гру можна назвати «Пантоміма».

                                          19. «Кмітливість»

Знайдіть назви 29 птахів (див. схему).

п

і

а

с

в

к

а

г

а

а

с

т

с

и

ч

ж

н

л

т

і

к

с

а

г

к

м

р

а

у

с

а

г

в

і

н

о

и

н

и

п

о

с

к

о

в

и

в

о

р

о

н

а

т

ц

і

а

ї

ч

к

к

о

р

ч

а

й

б

д

е

я

р

г

п

а

а

а

в

о

н

а

к

е

р

л

к

у

і

н

п

у

г

о

р

о

б

а

ч

к

у

с

о

в

д

и

к

а

г

ф

а

е

ц

а

о

т

т

е

а

м

а

л

и

а

ч

з

а

ь

п

р

е

е

р

і

в

м

і

н

к

к

а

н

ш

л

я

л

т

к

и

п

а

н

і

з

о

з

у

п

а

к

р

я

б

ч

а

л

г

в

н

і

р

л

я

к

и

ж

у

р

а

в

ф

о

к

с

г

у

з

я

б

л

ь

л

е

в

л

и

н

а

                         20. «Най-най»

                         Дайте відповіді на питання:

1.   Найшвидший плавець серед Го­ловоногих молюсків. (Кальмар)

2.   Найбільша серед Медуз. (Ціанея, або Північна корона)

3.   Найменш чисельний клас Мо­люсків. (Головоногі)

4.   Найдовговічніше дерево в Украї­ні. (Тис ягідний)

5.   Найбільш небезпечне дерево під час грози. (Дуб звичайний)

6.   Найдавніше дерево, що охороня­ється в Україні. (Тис)

                                     21. «Оратори»

За декілька хвилин необхідно довес­ти, що один зі шляхів збереження здоров'я - це відсутність шкідли­вих звичок або що людське життя втратить сенс у разі створення генно-модифікованої людини тощо.

                                     22. «Судді»

За декілька хвилин довести негатив­ність вірусів у житті людини або вка­зати на негативний вплив хімічних забруднень на навколишнє середо­вище тощо.

                           23. «Факти й тільки факти» або «Цікаві історії»

                          24. Буквений диктант «Напрямки еволюції»

Учитель пропонує учням дати від­повіді на питання і скласти слово-відповідь.

1.   Збільшення чисельності кроли­ків після заселення їх до Австра­лії. (Прогрес)

2.   Зменшення ареалу фламінго. (Ре­грес)

3.  Якісно особлива форма існування матерії. (Взяти другу букву в сло­ві.)   

          (Життя)

4.   Зниження чисельності лишайни­ків у густонаселених районах. (Ре­грес)

5.  Рівень організації живої матерії, на якому проявляється регенера­ція.

        (Організмовий)

6.   Відсутність ніг у змій. (Дегенера­ція)

7.   Виникнення фотосинтезуючих одноклітинних організмів. (Аро­морфоз)

                        Відповідь: ПРИРОДА.

                                   25. Цифровий диктант

Учитель пропонує учням дати від­повіді на питання: «0» - відповідь неправильна, «1» - відповідь пра­вильна. Кінцевий результат - на­бір цифр.

1.   Клітина - підсистема ткани­ни. (1)

2.   Органоїд - підсистема органа. (0)

3.   Клітина тварин складніша, ніж клітина рослин. (0)

4.   Клітина гриба більше схожа на клітину рослин, ніж на клітину тварин. (0)

5.   Ядра є в усіх клітин. (0)

6.   Найбільша клітина - яйцекліти­на страуса. (1)

7.   Бактерійна клітина не містить ядра. (1)

8.  У світловий мікроскоп можна побачити хромосоми. (1)

9.  Кожен органоїд під мікроскопом має свій колір. (0)

10. Фотосинтез відбувається в хло­ропластах рослинних клітин на світлі. (1)

                                     Відповідь: 1000011101

                                      26. «Перевір себе»

Учні повинні дати відповіді на питан­ня, а наприкінці виконання вправи учитель пропонує їм перевірити са­мих себе: використовуючи букви А, В, С, а, Ь і с, запишіть позначення:

1)  гетерозиготного за геном С орга­нізму;

2)  гомозиготного організму, домі­нантного за геном А;

3)  організму, рецесивного за ге­ном В;

4)  генотипу, утвореного подвійною гетерозиготою за генами А і С;

5)  генотипу гібрида за геном А;

6)  генотипу особини з фенотипом проміжного успадкування за ге­ном В;

7)  генотипу фенотипово домінант­ної особини за геном С.

                     Відповідь: 1) СС;    2) АА;     3) ЬЬ;     4) АаСс;

                                       5) Аа;     6) ВЬ;       7) СС або Сс.

                                      27. «Співвідношення»

Учитель пропонує учням співвіднес­ти органоїди з їх функціями.

Органоїди	Функція
1.   Мітохондрії 2.   Крохмальні зерна 3.   Зовнішня мембрана цитоплазми 4.   Лізосоми 5.   Клітинний центр 6.   Шорстка ендоплазматична        мембрана	а) Фотосинтез б)  Біосинтез білків в)  Упаковка і транспорт синтезова­них клітиною речовин г)   Запас речовин д)  Виробництво енергії та накопи­чення її у вигляді АТФ е) Захист, живлення, виділення ж)  Рух хромосом з)   Перетравлення органічних речо­вин усередині клітини и) Зберігання спадкової інформації

                                28. «Знайди пару»

Учні повинні відповісти, якій рослині  який плід належить.

     І. З’єднай вірно  назви рослин та типи плодів, які вони мають.

     1. Соняшник.                                              А) Коробочка.

     2. Пшениця.                                                Б). Складна кістянка.

     3.  Горох.                                                     В). Кістянка.

     4. Вишня.                                                    Г). Сім’янка.

     5. Мак.                                                         Д). Зернівка.

     6. Малина.                                                   Е).  Біб.

     Відповіді: 1Г; 2Д;  3Е; 4 В; 5А; 6Б.    

                                     29. «Кросворд»

Складання й розв'язання кросвордів на різну біологічну або хімічну тематику з інте­ресом сприймається учнями. Вони із задоволенням розгадують їх і складають самі.

                                  30. «Біологічні розваги»

Учитель пропонує учням яку-небудь головоломку, ребуси тощо, наприклад, розшифрувати народні прислів'я:  «Як з гуся вода», «Як білка у колесі».

                                  31. «Скарбничка народної мудрості»

Протягом декількох хвилин кожна група учнів повинна пригадати макси­мальну кількість народних прислів'їв та приказок про природу.

1.   Не кожному природа мати, іншо­му й мачуха.

2.   Горнешся до природи - не мати­меш пригоди.

3.   Від природи бери те, що вона дає, та й за те дякуй.

4.  З природою живи в дружбі, то й буде вона тобі в службі.

5.  До природи не неси шкоди.

Отже, використання запропонованих інтерактивних вправ та ігор сприяє:

•   більш глибокому вивченню пред­мета біології та хімії;

•   розвитку самостійного мислення, активності, ініціативності, праце­любності 

     учнів та прагнення до постійного пошуку;

•  прищепленню учневі смаку до на­полегливої креативної діяльності;

•   розвитку творчих здібностей учнів з урахуванням їх інтересів, схиль­ностей і

      потреб.

« Діаграма Вена»

 

Формуючи мотиваційний компонент «уміння вчитися» використовую інтерактивну вправу «Асоціативний кущ»

  АТОМ   

 

       Протони                                                                        Електрони

Електронні оболонки     Ядро       Нейтрони